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【摘 要】课堂教学不仅要着眼于现在，更要着眼于学生将来的发展。以学生为本位、以学生为本体，在数学教学活动中建立以学生的认知发展水平和已有的知识经验为基础，关注学生的认知起点，创建生本课堂，努力做到读懂学情、读懂教材、读懂课堂，并让学生在课堂上找到自己的学习起始点，打造精致的小学数学课堂。
【关键词】生本；小学数学；精致课堂；三读；三懂
在日常教学中，经常会遇到这样的困惑：在不同班级上同一节课，为什么效果不一样？按照特级教师的教案来上课，为什么还是上不好呢？学习了一堂名师的课后，自己一模一样地上一遍，为什么变了味？经过思考悟得，原来学生的元认知不同，学习起点也不同，在教学中我们往往站在大多数学生的共性之上，而忽略了学生个体的学习起点。
教学是学生对获得的知识进行处理和转化的过程。获得知识成了学生学习的第一步，当然学生的学习起点不一样造成了这一步的起点也不一样。《新课标》提出，数学教学活动建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上，也在告诉我们每一个学生的学习起点是不一样的，这就要求我们教育者课前做到读懂学情、读懂教材、读懂课堂，让每一个学生都能在教学中找到自己的起始点，发挥自身的学习能力，有效获取知识。这是以学生的认知和发展为本的“生本教育”。
一、读准学情，确立合理的教学目标
要上好一堂课，课前对学生学情的了解十分重要。从“以学定教”，到“备教材”，再到“备学生”，都是对学情把握的好阐释。“学情”首先是人，然后才是“情”，其本质是学生现在的学习状态。切中学情，不仅要关注学生，还要准确把握学生的实际学习情况。读懂学情，才能让课堂彰显生命活力。
郭思乐教授曾说：“教师的导，应当把精力放在设计‘先做后学、先会后学’的过程上，这是生本教育的重要环节。”在充分估计学情后，教师的教学设计十分重要。简单才会让学生拥有更大的自主学习空间。设计时，教师要根据文本特点，抓住最根本、最精华和最能代表文章某一特色的某个方面进行设计。
每一个不同的学生就意味着一种不同的学情。当前，随着教育教学科学化水平的提高，学生情况的更加复杂多元，关注学生、了解学情的方法也应当随着时代的发展有了新的变化。建构主义教学观也认为：教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。所以教师在设计教学方案以前，必须了解学生已经学会什么，才能确定合理的教学目标，教学中才能抓住学生的学习起点。想要真正了解学生不能仅仅靠老经验，因为不一样的个体之间存在着差异，课前做个小调查是必要的。
二、读透教材，设计有效的教学环节
读懂教材是教师必备的基本功，读懂教材是使用教材、有效教学的基础，是正常开展课堂教学的基础和源泉。只有读懂教材，才有可能正确地“用教材教”，也才有进一步创造性使用教材的可能，才能最大限度地满足学生对学习内容、教学方法的需求，充分调动教学双方的积极性，提高教学效率。研读教材可以从以下几个途径入手：
1. 纵向研读
从数学的全程教材中读懂教材的编写思路。教师要通过通读根据课标理念编写的教材，清晰了解全套教材的脉络，这有助于理解课标精神，有利于从宏观上把握教材的编写思路，从微观审视每册、每单元和每课时的目标要求。从一定意义上来说，制订出准确而适当的三维教学目标（教什么）比具体的教学过程的执行（怎么教）更为重要。
如：新教材将“观察物体”的教学安排了三个层次，分别安排在二、四、五年级，如下：
上述安排说明新教材教学内容的编排更为科学合理，符合学生学习数学的认知规律，有利于学生对数学知识的理解，是老教材所没有的。不难看出本教材把《观察物体》的知识从整体上分布在一、二两个学段的三册教材中，同时又对每册中的教学内容做通盘考虑并循序渐进地安排具体的教学内容。
2. 横向研读
读懂各册教材教学内容的编排意图，读懂教材的上下结构。新课标教材的编写思路、每册教材的编写安排、每个单元的知识内容、每个内容的具体呈现，无处不体现出上下、前后内容在外部看来的环环相扣和内部看来的紧密结合。每一个数学教师只有结合自己的实际来读懂教材的设计才是最为实在的，也是最为重要的。过于强求“攀高”不符合现实，不负责任的“就低”也不是可取之道。读懂教材的“弦外之音”，对于教材中的“弦外之音”，处理得好无疑使“用教材教”锦上添花。不过，这样的“弦外之音”有时是课堂教学中的调味品，只有在需要的时候才添加。
三、读好课堂，运用高效的教学策略
生本课堂的最大特点就是凸显学生的主体地位，在课堂教学中，如何落实“生本”理念呢？从方法论角度来看，笔者认为在懂学情、懂教材基础上，先学后教，以学定教，充分暴露学生的思维，做到“切中学情，顺学而导”。围绕学生的学习，通过对话、沟通和互动，提供积极有效的指导，以保证课堂教学和学生学习始终保持明确的目标性。“切中学情”不仅仅是尊重学生，更要耐心引导，“切”之有角。在教学过程中，“顺学而导”也不是无限度的“顺”，完全被学生牵着鼻子走，应该“顺”而有度。
又如：在教学小学三年级上册《加法的验算》这一课时。根据问题，“某湿地有野生植物445种，野生动物298种.该湿地的野生植物和野生动物共有多少种？”列出算式445 298并计算得743后就抛出小天使的问题，“算的对不对，你会验算吗？”开始学生茫然失措，难道老师要我们用竖式再计算一遍？愣了好长一段时间后，部分聪明的学生才开始想到用“298 445=743”“743-445=298”“743-298=445”这样的方法来验算……（其中交换加数的方法是本节课的内容，而减法的算法是下一节课的内容，为后续减法的学习打下伏笔。） 经过反思后发现，这次由于教学时没有了解到本班学生的学习情况，没有读懂课堂里的学生。学生缺少了模仿和知识迁移的对象，造成学生学习效率低下，一、他们不明白验算的意义，大部分学生是因为验算而验算，把验算当成了做题的一个步骤，做好后也不管验算的结果怎样，完全忽视了验算的作用。二、验算的方法似懂非懂。不明白为什么可以用“298 445=743”来验算“445 298=743”的正确与否。
于是对教案进行整理修改后进行第二次教学，开始部分加入了复习环节。计算380 550、550 380、930-550、930-380并观察四个算式，你有什么发现。（生：我只要算出第一个算式的答案，就可以不用算剩下的算式了）之后引入新授，当这次问及怎样验算445 298=743时，绝大多数学生很快就想到了方法，同时也为后续减法学习打下伏笔。之后在对加法的验算方法进行整理小结。学生很自然的学会加法的验算，而且学的很扎实。
本节课的重点在于让学生掌握验算的方法，以及理解验算的意义。由于了解到学生对于验算这块知识的认识程度比较低，几乎没有这方面的经验。于是本人第二次教学环节的安排中将第一次的练习题这四个算式380 550、550 380、930-550、930-380有什么关系，放在了开始的复习部分，通过简单的计算题目让学生从复习加减法关系入手隐隐约约地感受一下验算的方法。第一次试教时列出算式后直接提问“怎样验算……”学生有点不知所措，而第二次由于有了辅导，通过模仿和知识的迁移，学生能够很自然的想到那些验算的方法，以及增加小结归纳验算方法等一系列的调整措施，体现了以让学生掌握验算方法的重点并兼顾了实际运用。前期的4道复习题目，起到了至关重要的引导和启发的作用，成了学生学习的模仿对象。中期学生汇报验算方法后的观察比较四个算式这个环节给学生的成果给予了充分的肯定，一定程度上鼓舞了学生的“士气“，确保了整堂课的有效教学，达到很好的效果。
之所以第二节课能那么成功，本人认为原因在于这次的教学彻底了解了本班学生的原有水平，再者充分发挥了学生的模仿能力，通过模仿，学生建立了初步的验算经验，再将数学教学活动建立在学生的这一认知发展水平和已有的知识经验基础之上，使得知识的学习顺理成章。由此可见想要提高数学教学效率，教师在懂学情、析教材的前提下读课堂，读懂自己的课堂，读懂他人的课堂，反思自己的课堂，改进自己的课堂。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.
[2]马云鹏.小学数学教学论[M].北京：人民教育出版社，2002.
【关键词】生本；小学数学；精致课堂；三读；三懂
在日常教学中，经常会遇到这样的困惑：在不同班级上同一节课，为什么效果不一样？按照特级教师的教案来上课，为什么还是上不好呢？学习了一堂名师的课后，自己一模一样地上一遍，为什么变了味？经过思考悟得，原来学生的元认知不同，学习起点也不同，在教学中我们往往站在大多数学生的共性之上，而忽略了学生个体的学习起点。
教学是学生对获得的知识进行处理和转化的过程。获得知识成了学生学习的第一步，当然学生的学习起点不一样造成了这一步的起点也不一样。《新课标》提出，数学教学活动建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上，也在告诉我们每一个学生的学习起点是不一样的，这就要求我们教育者课前做到读懂学情、读懂教材、读懂课堂，让每一个学生都能在教学中找到自己的起始点，发挥自身的学习能力，有效获取知识。这是以学生的认知和发展为本的“生本教育”。
一、读准学情，确立合理的教学目标
要上好一堂课，课前对学生学情的了解十分重要。从“以学定教”，到“备教材”，再到“备学生”，都是对学情把握的好阐释。“学情”首先是人，然后才是“情”，其本质是学生现在的学习状态。切中学情，不仅要关注学生，还要准确把握学生的实际学习情况。读懂学情，才能让课堂彰显生命活力。
郭思乐教授曾说：“教师的导，应当把精力放在设计‘先做后学、先会后学’的过程上，这是生本教育的重要环节。”在充分估计学情后，教师的教学设计十分重要。简单才会让学生拥有更大的自主学习空间。设计时，教师要根据文本特点，抓住最根本、最精华和最能代表文章某一特色的某个方面进行设计。
每一个不同的学生就意味着一种不同的学情。当前，随着教育教学科学化水平的提高，学生情况的更加复杂多元，关注学生、了解学情的方法也应当随着时代的发展有了新的变化。建构主义教学观也认为：教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。所以教师在设计教学方案以前，必须了解学生已经学会什么，才能确定合理的教学目标，教学中才能抓住学生的学习起点。想要真正了解学生不能仅仅靠老经验，因为不一样的个体之间存在着差异，课前做个小调查是必要的。
二、读透教材，设计有效的教学环节
读懂教材是教师必备的基本功，读懂教材是使用教材、有效教学的基础，是正常开展课堂教学的基础和源泉。只有读懂教材，才有可能正确地“用教材教”，也才有进一步创造性使用教材的可能，才能最大限度地满足学生对学习内容、教学方法的需求，充分调动教学双方的积极性，提高教学效率。研读教材可以从以下几个途径入手：
1. 纵向研读
从数学的全程教材中读懂教材的编写思路。教师要通过通读根据课标理念编写的教材，清晰了解全套教材的脉络，这有助于理解课标精神，有利于从宏观上把握教材的编写思路，从微观审视每册、每单元和每课时的目标要求。从一定意义上来说，制订出准确而适当的三维教学目标（教什么）比具体的教学过程的执行（怎么教）更为重要。
如：新教材将“观察物体”的教学安排了三个层次，分别安排在二、四、五年级，如下：
上述安排说明新教材教学内容的编排更为科学合理，符合学生学习数学的认知规律，有利于学生对数学知识的理解，是老教材所没有的。不难看出本教材把《观察物体》的知识从整体上分布在一、二两个学段的三册教材中，同时又对每册中的教学内容做通盘考虑并循序渐进地安排具体的教学内容。
2. 横向研读
读懂各册教材教学内容的编排意图，读懂教材的上下结构。新课标教材的编写思路、每册教材的编写安排、每个单元的知识内容、每个内容的具体呈现，无处不体现出上下、前后内容在外部看来的环环相扣和内部看来的紧密结合。每一个数学教师只有结合自己的实际来读懂教材的设计才是最为实在的，也是最为重要的。过于强求“攀高”不符合现实，不负责任的“就低”也不是可取之道。读懂教材的“弦外之音”，对于教材中的“弦外之音”，处理得好无疑使“用教材教”锦上添花。不过，这样的“弦外之音”有时是课堂教学中的调味品，只有在需要的时候才添加。
三、读好课堂，运用高效的教学策略
生本课堂的最大特点就是凸显学生的主体地位，在课堂教学中，如何落实“生本”理念呢？从方法论角度来看，笔者认为在懂学情、懂教材基础上，先学后教，以学定教，充分暴露学生的思维，做到“切中学情，顺学而导”。围绕学生的学习，通过对话、沟通和互动，提供积极有效的指导，以保证课堂教学和学生学习始终保持明确的目标性。“切中学情”不仅仅是尊重学生，更要耐心引导，“切”之有角。在教学过程中，“顺学而导”也不是无限度的“顺”，完全被学生牵着鼻子走，应该“顺”而有度。
又如：在教学小学三年级上册《加法的验算》这一课时。根据问题，“某湿地有野生植物445种，野生动物298种.该湿地的野生植物和野生动物共有多少种？”列出算式445 298并计算得743后就抛出小天使的问题，“算的对不对，你会验算吗？”开始学生茫然失措，难道老师要我们用竖式再计算一遍？愣了好长一段时间后，部分聪明的学生才开始想到用“298 445=743”“743-445=298”“743-298=445”这样的方法来验算……（其中交换加数的方法是本节课的内容，而减法的算法是下一节课的内容，为后续减法的学习打下伏笔。） 经过反思后发现，这次由于教学时没有了解到本班学生的学习情况，没有读懂课堂里的学生。学生缺少了模仿和知识迁移的对象，造成学生学习效率低下，一、他们不明白验算的意义，大部分学生是因为验算而验算，把验算当成了做题的一个步骤，做好后也不管验算的结果怎样，完全忽视了验算的作用。二、验算的方法似懂非懂。不明白为什么可以用“298 445=743”来验算“445 298=743”的正确与否。
于是对教案进行整理修改后进行第二次教学，开始部分加入了复习环节。计算380 550、550 380、930-550、930-380并观察四个算式，你有什么发现。（生：我只要算出第一个算式的答案，就可以不用算剩下的算式了）之后引入新授，当这次问及怎样验算445 298=743时，绝大多数学生很快就想到了方法，同时也为后续减法学习打下伏笔。之后在对加法的验算方法进行整理小结。学生很自然的学会加法的验算，而且学的很扎实。
本节课的重点在于让学生掌握验算的方法，以及理解验算的意义。由于了解到学生对于验算这块知识的认识程度比较低，几乎没有这方面的经验。于是本人第二次教学环节的安排中将第一次的练习题这四个算式380 550、550 380、930-550、930-380有什么关系，放在了开始的复习部分，通过简单的计算题目让学生从复习加减法关系入手隐隐约约地感受一下验算的方法。第一次试教时列出算式后直接提问“怎样验算……”学生有点不知所措，而第二次由于有了辅导，通过模仿和知识的迁移，学生能够很自然的想到那些验算的方法，以及增加小结归纳验算方法等一系列的调整措施，体现了以让学生掌握验算方法的重点并兼顾了实际运用。前期的4道复习题目，起到了至关重要的引导和启发的作用，成了学生学习的模仿对象。中期学生汇报验算方法后的观察比较四个算式这个环节给学生的成果给予了充分的肯定，一定程度上鼓舞了学生的“士气“，确保了整堂课的有效教学，达到很好的效果。
之所以第二节课能那么成功，本人认为原因在于这次的教学彻底了解了本班学生的原有水平，再者充分发挥了学生的模仿能力，通过模仿，学生建立了初步的验算经验，再将数学教学活动建立在学生的这一认知发展水平和已有的知识经验基础之上，使得知识的学习顺理成章。由此可见想要提高数学教学效率，教师在懂学情、析教材的前提下读课堂，读懂自己的课堂，读懂他人的课堂，反思自己的课堂，改进自己的课堂。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.
[2]马云鹏.小学数学教学论[M].北京：人民教育出版社，2002.