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摘 要：教学更重要的是培养学生的自主获取知识的能力。在生物课堂情境中，教师要尊重学生思维发展，促进学生自主思维，发挥学生的主体功能，此外，教师还要善于从学生角度创设高效课堂教学情景，注重能力与习惯培养，开启学生自主思维大门。
关键词：生物课堂；思维；主体；情境；能力
中图分类号：G633.91 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2018）11-063-1
新课程倡导自主、合作、探究学习、注重学习的过程性，要求学生参加特定的教学活动，并在具体的情境中，通过观察、分析、归纳、实验等活动发现研究对象的某些特征以及与其他对象的区别与联系，因此，教师在教学过程中应设计合理的情境，激发学生主动思维，让学生做课堂的主人，真正培养学生的自主思维能力。
一、教学情境的趣味性调动学生的好奇心
在《植物种子的结构》一节中，关于“种子的萌发过程”，有的教师照本宣科，学生被动的接受，课堂气氛平平。
笔者认为，这堂课应该先创设问题情境：“假如你就是一颗种子，你如何破土而出？”，提出问题后，班级的气氛立刻活跃起来，大家你一言，我一语地热烈讨论：“我是遗留在田地的一颗玉米种子，我的萌发过程是胚根首先突破了种皮，然后胚芽伸出长成了茎和叶子，努力破土而出，阳光照在我的身上暖洋洋的，一天天我不断长高长壮，成为了参天大树。”、“我在《植物大战僵尸》中，由一个名不见经传的小豆子，通过自身努力，突破种皮限制，发育成了豆芽，这时的我有根有叶，能够自给自足，通过太阳光的帮助，我茁壮成长，最终晋级为一名超级厉害的植物。”
多种想法频现，此时老师再把学生注意力引导到课本（图5-2红豆种子的萌发和幼苗的生长示意图），关注萌发的过程细节。观察图片，发现种子到植物经历了明显的变化。种子的胚吸收营养物质，胚根、胚芽迅速生长发育，胚根首先突破种皮发育成根，胚芽逐渐破土而出，发育成茎和叶，子叶逐渐消失，胚就发育成了一株新植物。
学生自发演绎了“种子”的角色，发挥了学生的自主性，将七年级学生的童真遐想呈现在课堂里。小组合作时，组员彼此分享内心世界，交流思维过程，碰撞出思维火花，发挥了他们的自语功能。
从上述过程看，学生将“我的发展”与“种子萌发”的，看似风马牛不相及的两个命题链接在一起，将学生的自主意识引导到探究的问题之中。
二、自主思维能力支持独立思考习惯
学生是思维的主体。教学一定要设法让学生参与进来。教师从教学“五认真”入手，细心备课、讲课、练习等，为学生提供有效训练的条件。在教学中，教师要尊重学生的思维习惯，鼓励学生把自己内部自然的思维状态表达出来。学生在寻找不同答案的过程中，可以了解问题的复杂性和解决问题方法的多样性，从而为学生制造了思维碰撞的契机。
体现学生思维的自主性的关键在于教师课前是否准备充分，是否了解学情，是否全面把握教材，是否提供了适当的课堂情境，尤其是提出问题环节，如果问题能引人入胜，则能够激起探究和思考欲望。
例如，在“探索生命的方法”教学中，教师提出问题：“实验包括哪些内容？”教材设计的知识体系为，科学探究的方法包括提出问题、做出假设、实验、得出结论和表达交流这五个环节。其中，实验包括“制定计划”和“实施计划”两个部分。教师针对第三个环节设问。学生小组讨论，记录讨论的结果，展示分享。分享内容多数与教材的知识结构雷同。意外发现某个小组的作品为：“实验包括提出问题、作出假设、实验、得出结论和表达交流”
部分学生发现了“问题”，开始激烈讨论。教师并没有及时点拨，没有引导学生说明支持与反对的理由。
大家很容易发现某个小组作品的自我矛盾的逻辑——“实验”怎么包括“实验”呢？先来欣赏学生如何说明他们的思路：（任何）一项科学探究活动就是（一项）实验，自然就有了他们当前的结论。依据他们的逻辑，第三环节“实验”也就该是“实验过程”。“实验过程包括制定计划与实施计划”，“实施计划”时需要收集实验数据。他们的思维逻辑“自然是有道理的。”反观教材设置的知识结构，似乎出了什么问题。很显然，教材本身设置的逻辑没有矛盾。两者的分歧在哪里？
老师繼续引导大家讨论，多数学生“已经形成教材预设的逻辑思维程式”，往往很难转变。我们把问题的焦点定位在该小组的第一个命题上来，“科学探究的方法”是否等同于“一项科学探究活动”？“科学探究活动”又是否等同于“实验”呢？即使通过再讨论，统计数据说明刚升入七年级的学生思维依旧停留在对“实验”这一概念的模糊性认识水平。他们觉得“实验”是大而全的领域，囊括一切科学探索活动。因此，“实验”也就是指“科学探究方法”，该组的整个逻辑程序也就成立了。如何评价这一现象？以教材设置的知识结构为评价标准，该小组的作品则属于概念不清，逻辑混乱的作品。假如，以“课堂真实发生的思维才是有效的”为标准，评价学生在课堂上行为作品质量，该小组作品的生成就不能评价为“无效”或“错误”。
三、小结与反思
尊重学生的元认知水平，逐步拓展课堂教学的真实性和有效性，是为遵循教学基本规律。评价课堂上的行为作品，教材本身不是唯一的标准。学生是学习的主体，其行为的真实性和有效性，尤其是思维表现，不仅是评价教学目标达成的重要依据，更是评价课堂生命力的一项参考依据。
此外，我们要善于营造或捕捉有效课堂情境，激发学生进入自主性思维，使课堂成为学生思维品质提升的训练场。
[参考文献]
[1]马复，章飞.新课程教学法.东北师范大学出版社，2004（05）.
[2]马云鹏，张春莉.数学教学评价.高等教育出版社，2004.
[3]孔凡哲.新课程典型案例与点评.东北师范大学出版社，2004.
关键词：生物课堂；思维；主体；情境；能力
中图分类号：G633.91 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2018）11-063-1
新课程倡导自主、合作、探究学习、注重学习的过程性，要求学生参加特定的教学活动，并在具体的情境中，通过观察、分析、归纳、实验等活动发现研究对象的某些特征以及与其他对象的区别与联系，因此，教师在教学过程中应设计合理的情境，激发学生主动思维，让学生做课堂的主人，真正培养学生的自主思维能力。
一、教学情境的趣味性调动学生的好奇心
在《植物种子的结构》一节中，关于“种子的萌发过程”，有的教师照本宣科，学生被动的接受，课堂气氛平平。
笔者认为，这堂课应该先创设问题情境：“假如你就是一颗种子，你如何破土而出？”，提出问题后，班级的气氛立刻活跃起来，大家你一言，我一语地热烈讨论：“我是遗留在田地的一颗玉米种子，我的萌发过程是胚根首先突破了种皮，然后胚芽伸出长成了茎和叶子，努力破土而出，阳光照在我的身上暖洋洋的，一天天我不断长高长壮，成为了参天大树。”、“我在《植物大战僵尸》中，由一个名不见经传的小豆子，通过自身努力，突破种皮限制，发育成了豆芽，这时的我有根有叶，能够自给自足，通过太阳光的帮助，我茁壮成长，最终晋级为一名超级厉害的植物。”
多种想法频现，此时老师再把学生注意力引导到课本（图5-2红豆种子的萌发和幼苗的生长示意图），关注萌发的过程细节。观察图片，发现种子到植物经历了明显的变化。种子的胚吸收营养物质，胚根、胚芽迅速生长发育，胚根首先突破种皮发育成根，胚芽逐渐破土而出，发育成茎和叶，子叶逐渐消失，胚就发育成了一株新植物。
学生自发演绎了“种子”的角色，发挥了学生的自主性，将七年级学生的童真遐想呈现在课堂里。小组合作时，组员彼此分享内心世界，交流思维过程，碰撞出思维火花，发挥了他们的自语功能。
从上述过程看，学生将“我的发展”与“种子萌发”的，看似风马牛不相及的两个命题链接在一起，将学生的自主意识引导到探究的问题之中。
二、自主思维能力支持独立思考习惯
学生是思维的主体。教学一定要设法让学生参与进来。教师从教学“五认真”入手，细心备课、讲课、练习等，为学生提供有效训练的条件。在教学中，教师要尊重学生的思维习惯，鼓励学生把自己内部自然的思维状态表达出来。学生在寻找不同答案的过程中，可以了解问题的复杂性和解决问题方法的多样性，从而为学生制造了思维碰撞的契机。
体现学生思维的自主性的关键在于教师课前是否准备充分，是否了解学情，是否全面把握教材，是否提供了适当的课堂情境，尤其是提出问题环节，如果问题能引人入胜，则能够激起探究和思考欲望。
例如，在“探索生命的方法”教学中，教师提出问题：“实验包括哪些内容？”教材设计的知识体系为，科学探究的方法包括提出问题、做出假设、实验、得出结论和表达交流这五个环节。其中，实验包括“制定计划”和“实施计划”两个部分。教师针对第三个环节设问。学生小组讨论，记录讨论的结果，展示分享。分享内容多数与教材的知识结构雷同。意外发现某个小组的作品为：“实验包括提出问题、作出假设、实验、得出结论和表达交流”
部分学生发现了“问题”，开始激烈讨论。教师并没有及时点拨，没有引导学生说明支持与反对的理由。
大家很容易发现某个小组作品的自我矛盾的逻辑——“实验”怎么包括“实验”呢？先来欣赏学生如何说明他们的思路：（任何）一项科学探究活动就是（一项）实验，自然就有了他们当前的结论。依据他们的逻辑，第三环节“实验”也就该是“实验过程”。“实验过程包括制定计划与实施计划”，“实施计划”时需要收集实验数据。他们的思维逻辑“自然是有道理的。”反观教材设置的知识结构，似乎出了什么问题。很显然，教材本身设置的逻辑没有矛盾。两者的分歧在哪里？
老师繼续引导大家讨论，多数学生“已经形成教材预设的逻辑思维程式”，往往很难转变。我们把问题的焦点定位在该小组的第一个命题上来，“科学探究的方法”是否等同于“一项科学探究活动”？“科学探究活动”又是否等同于“实验”呢？即使通过再讨论，统计数据说明刚升入七年级的学生思维依旧停留在对“实验”这一概念的模糊性认识水平。他们觉得“实验”是大而全的领域，囊括一切科学探索活动。因此，“实验”也就是指“科学探究方法”，该组的整个逻辑程序也就成立了。如何评价这一现象？以教材设置的知识结构为评价标准，该小组的作品则属于概念不清，逻辑混乱的作品。假如，以“课堂真实发生的思维才是有效的”为标准，评价学生在课堂上行为作品质量，该小组作品的生成就不能评价为“无效”或“错误”。
三、小结与反思
尊重学生的元认知水平，逐步拓展课堂教学的真实性和有效性，是为遵循教学基本规律。评价课堂上的行为作品，教材本身不是唯一的标准。学生是学习的主体，其行为的真实性和有效性，尤其是思维表现，不仅是评价教学目标达成的重要依据，更是评价课堂生命力的一项参考依据。
此外，我们要善于营造或捕捉有效课堂情境，激发学生进入自主性思维，使课堂成为学生思维品质提升的训练场。
[参考文献]
[1]马复，章飞.新课程教学法.东北师范大学出版社，2004（05）.
[2]马云鹏，张春莉.数学教学评价.高等教育出版社，2004.
[3]孔凡哲.新课程典型案例与点评.东北师范大学出版社，2004.