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摘 要：《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“学生是学习的主体”“要重视对作文修改的评价”。基于此，文章阐述以评促学的作文过程化训练的内容。师生在进行作文训练时共同制定评价标准，学生完成习作以后，师生迅速根据之前制定出来的评价标准进行多种方式的评价，最后通过总结内化评价标准，以这样的方式来激发学生的写作兴趣和提高学生的写作能力。
关键词：以评促学;作文过程化训练;作文评价
传统的作文评价主要是由教师完成的，这种以教师评价为主的评价方式具有滞后性，在一定程度上影响了学生写作文的积极性和学生对自己作文评价的关注度，使作文教学摆脱不了低效、繁重的包袱，不能达到促进学生高效学习的目标。
《语文课程标准》在“评价建议”部分，强调“要重视对作文修改的评价”“要注意考查学生修改作文的态度、过程、内容和方法。通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平”。基于新课标的理念，笔者在作文教学中进行以评促学的作文过程化训练，这样以评促学的作文过程化训练，能有效提高学生写作水平。
一、评前制定评价标准
每次作文训练后，笔者都会快速通览全班习作，分析这次习作存在的最大的问题，确定本次作文评改课的训练重点。笔者曾经让学生在校运会结束以后就写一篇以“校运会”为话题的作文，堂上限时完成。学生的习作完成以后，笔者通过对全班习作的分析，发现学生这次习作存在的最大的问题就是不会运用场面描写。于是本次作文修改课的训练重点是运用点面结合的方法描写场面。笔者挑选出最有代表性的优秀习作和待修改习作各一篇，印发给学生。学生通过分析比较这两篇习作，发现待修改的这篇文章场面描写不够具体，场面描写没有层次。于是笔者让学生讨论怎样才能够把场面描写具体、写得有层次。教师引导学生通过学习优秀习作，分析这篇文章场面描写好在哪里，如何写的。学生讨论后总结场面描写的方法，笔者根据学生总结的几个要点，出示了一个评价量表（见表1），引导学生尝试用评价量表评价这次习作。
笔者出示的这个场面描写发展性评价量表，用最直观的方式将“场面描写”这一核心知识加以“量化”处理，学生依据这一量表，可以对照检查自己的习作进行评分，看一共可以累计多少分。这次的写作教学，笔者突破以往教师评价学生习作的习惯，让学生共同参与写作评价环节，包括评价量表的制定和使用，通过以评促写的方式，带动学生写作的热情，提高学习效率。
二、对照量表评价习作
除了针对每次作文的训练重点师生共同制定评价量表以外，我们还共同制定了一个记叙文常规训练评价量表（见表2）。
教师指导学生初学用评价量表评改作文时，要求他们分步进行，以防顾此失彼，教师通过示范教给学生评价的方法后，就可以把习作评改权交给学生，让学生参与批改。学生在学习小组中按“标准”和“要求”相互批阅、交流，讨论并推荐出本组优秀作文一篇，进步最大学生作文一篇，最佳书写作文一篇，班内展示交流，教师组织学生点评优秀作文，学生畅所欲言，对选出的文章加以赏析评议，谈自己的看法。
教师还教会学生常见的“增、删、改、换、润”等修改文章的符号，让学生在评价完以后能比较规范地修改作文，这样既能让学生进一步熟悉作文的评分标准，又能有计划、有步骤地培养学生修改作文的能力，提高学生的习作水平。
待学生熟练掌握方法后便可简化程序，查、画、改三步一并进行。如有个别学生对自己或者对小组内的同学的作文分数和评判等级有疑问，教师就要在小组中对学生面批面改，保证评改活动有效地进行。
三、总结内化评价标准
学生评改后的，教师可以让学生重写这次习作，重写的过程也是学生总结内化评价标准的过程。学生完成后，教师浏览全部二次习作，给予客观、合理、简明、易懂、激励性强的等级评价，同时教师可以选取一篇有代表性的作文，将初稿和二稿同时印发给学生，让学生在课堂集体批改。请学生做到以下几点：（1）认真阅读，对照两稿，哪一篇更能够达到这次作文的训练要求？（2）比较两稿，哪些地方作了修改，这样修改有什么好处？（3）第二稿哪些地方还需要作进一步修改？教师先要求学生根据问题认真阅读两稿，把已改部分和自己认为还需作进一步修改的地方，分别用笔画出来，并写上意见，然后组织讨论。当出现不同意见时，教师不轻易下结论，而是因势利导，启发比较鉴别，让学生自己解决问题。
学生反复评改写出的优秀习作，教师可以打印出来张贴到班里的学习园地，或上传到班里的家长群，供大家欣赏，同时推荐到杂志社刊登和发表。写出优秀习作的学生会引以为豪，对其他学生来说，也有启发、推动作用，更加点燃学生的写作热情，学生也逐渐领悟到评改文章的重要性，领会“文成于改”的道理。
在作文过程化训练中，评价量表并不是一成不变的。教师和学生对每一次作文教学中针对的一个训练重点量身定做一个评价量表，并且通过评价量表对相应知识点的写作内容进行评价，看学生是否掌握和过关。写作训练点有：（1）点面结合式;（2）细节描写;（3）双线交错;（4）板块组合式;（5）书信体;（6）列提纲训练;（7）审题与多角度立意……通过學生自评、同学互评以及教师评价三个方面的评价，学生不仅看到自己的长处和薄弱环节，而且不断内化写作的知识，成为越来越内行的学习者。
综上所述，量规作文评价、互评互改作文最能反映生本原则，师生在共同制定评价标准的过程中，进一步厘清和界定学习目标，明确“做到什么程度才算好”。学生主动参与制定评价标准的过程实质上就是探究学习结果的过程，这个过程正是由旧知建构新知的过程，课堂评价自然融入作文教学的整个过程。学生在学习过程中依照评价标准采取自评与互评相结合的方式评改作文，完成自我认知、自我促进。教中有学，学中有评，评价与学习同构，从而实现以评促学的良好的作文过程化训练。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]郑桂华.以评导写，丰富写作教学的样态[J].中学语文教学，2020（01）.
[3]周华章.初中作文教学中的过程化训练研究[M].长春：吉林大学出版社，2017.
[4]黄厚江.你也可以这样教写作[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2014.
关键词：以评促学;作文过程化训练;作文评价
传统的作文评价主要是由教师完成的，这种以教师评价为主的评价方式具有滞后性，在一定程度上影响了学生写作文的积极性和学生对自己作文评价的关注度，使作文教学摆脱不了低效、繁重的包袱，不能达到促进学生高效学习的目标。
《语文课程标准》在“评价建议”部分，强调“要重视对作文修改的评价”“要注意考查学生修改作文的态度、过程、内容和方法。通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平”。基于新课标的理念，笔者在作文教学中进行以评促学的作文过程化训练，这样以评促学的作文过程化训练，能有效提高学生写作水平。
一、评前制定评价标准
每次作文训练后，笔者都会快速通览全班习作，分析这次习作存在的最大的问题，确定本次作文评改课的训练重点。笔者曾经让学生在校运会结束以后就写一篇以“校运会”为话题的作文，堂上限时完成。学生的习作完成以后，笔者通过对全班习作的分析，发现学生这次习作存在的最大的问题就是不会运用场面描写。于是本次作文修改课的训练重点是运用点面结合的方法描写场面。笔者挑选出最有代表性的优秀习作和待修改习作各一篇，印发给学生。学生通过分析比较这两篇习作，发现待修改的这篇文章场面描写不够具体，场面描写没有层次。于是笔者让学生讨论怎样才能够把场面描写具体、写得有层次。教师引导学生通过学习优秀习作，分析这篇文章场面描写好在哪里，如何写的。学生讨论后总结场面描写的方法，笔者根据学生总结的几个要点，出示了一个评价量表（见表1），引导学生尝试用评价量表评价这次习作。
笔者出示的这个场面描写发展性评价量表，用最直观的方式将“场面描写”这一核心知识加以“量化”处理，学生依据这一量表，可以对照检查自己的习作进行评分，看一共可以累计多少分。这次的写作教学，笔者突破以往教师评价学生习作的习惯，让学生共同参与写作评价环节，包括评价量表的制定和使用，通过以评促写的方式，带动学生写作的热情，提高学习效率。
二、对照量表评价习作
除了针对每次作文的训练重点师生共同制定评价量表以外，我们还共同制定了一个记叙文常规训练评价量表（见表2）。
教师指导学生初学用评价量表评改作文时，要求他们分步进行，以防顾此失彼，教师通过示范教给学生评价的方法后，就可以把习作评改权交给学生，让学生参与批改。学生在学习小组中按“标准”和“要求”相互批阅、交流，讨论并推荐出本组优秀作文一篇，进步最大学生作文一篇，最佳书写作文一篇，班内展示交流，教师组织学生点评优秀作文，学生畅所欲言，对选出的文章加以赏析评议，谈自己的看法。
教师还教会学生常见的“增、删、改、换、润”等修改文章的符号，让学生在评价完以后能比较规范地修改作文，这样既能让学生进一步熟悉作文的评分标准，又能有计划、有步骤地培养学生修改作文的能力，提高学生的习作水平。
待学生熟练掌握方法后便可简化程序，查、画、改三步一并进行。如有个别学生对自己或者对小组内的同学的作文分数和评判等级有疑问，教师就要在小组中对学生面批面改，保证评改活动有效地进行。
三、总结内化评价标准
学生评改后的，教师可以让学生重写这次习作，重写的过程也是学生总结内化评价标准的过程。学生完成后，教师浏览全部二次习作，给予客观、合理、简明、易懂、激励性强的等级评价，同时教师可以选取一篇有代表性的作文，将初稿和二稿同时印发给学生，让学生在课堂集体批改。请学生做到以下几点：（1）认真阅读，对照两稿，哪一篇更能够达到这次作文的训练要求？（2）比较两稿，哪些地方作了修改，这样修改有什么好处？（3）第二稿哪些地方还需要作进一步修改？教师先要求学生根据问题认真阅读两稿，把已改部分和自己认为还需作进一步修改的地方，分别用笔画出来，并写上意见，然后组织讨论。当出现不同意见时，教师不轻易下结论，而是因势利导，启发比较鉴别，让学生自己解决问题。
学生反复评改写出的优秀习作，教师可以打印出来张贴到班里的学习园地，或上传到班里的家长群，供大家欣赏，同时推荐到杂志社刊登和发表。写出优秀习作的学生会引以为豪，对其他学生来说，也有启发、推动作用，更加点燃学生的写作热情，学生也逐渐领悟到评改文章的重要性，领会“文成于改”的道理。
在作文过程化训练中，评价量表并不是一成不变的。教师和学生对每一次作文教学中针对的一个训练重点量身定做一个评价量表，并且通过评价量表对相应知识点的写作内容进行评价，看学生是否掌握和过关。写作训练点有：（1）点面结合式;（2）细节描写;（3）双线交错;（4）板块组合式;（5）书信体;（6）列提纲训练;（7）审题与多角度立意……通过學生自评、同学互评以及教师评价三个方面的评价，学生不仅看到自己的长处和薄弱环节，而且不断内化写作的知识，成为越来越内行的学习者。
综上所述，量规作文评价、互评互改作文最能反映生本原则，师生在共同制定评价标准的过程中，进一步厘清和界定学习目标，明确“做到什么程度才算好”。学生主动参与制定评价标准的过程实质上就是探究学习结果的过程，这个过程正是由旧知建构新知的过程，课堂评价自然融入作文教学的整个过程。学生在学习过程中依照评价标准采取自评与互评相结合的方式评改作文，完成自我认知、自我促进。教中有学，学中有评，评价与学习同构，从而实现以评促学的良好的作文过程化训练。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]郑桂华.以评导写，丰富写作教学的样态[J].中学语文教学，2020（01）.
[3]周华章.初中作文教学中的过程化训练研究[M].长春：吉林大学出版社，2017.
[4]黄厚江.你也可以这样教写作[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2014.