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[关键词]史料，正面信息，反面信息，实证精神
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2020）01-0003-05
按笔者的理解，历史学的“实证”，实在就是用史料（或史事）来作证明。虽然这里的“实证”不能与自然科学的“实证”相提并论，但历史界的同仁还是喜欢用“实证”一词，以强调历史学是一门讲究证据的学科，无论是历史陈述，还是历史评价，都是以证据为其立言、立论之基础，这大约也是“新课标”①将“史料实证”列为历史教学五大“核心素养”之一的原因。本文受中学历史教学界“学科核心素养”研讨之启发，就中学历史史料教学问题谈两点教学上的建议，以供教学界的同仁参考，或可引出更深入的研讨。
某份历史试卷，有一道“城市与环境”的史料分析题，拟题者给出各种史料，其中有三条“大事记”式的文字史料，要求考生依据史料进行分析论证。这三条“大事记”式的文字史料，是这样写的：
a.1842年，英国“查德威克报告”呼吁改善城市供水、排水系统和垃圾处理方式。
b.1848年，英国颁布第一部公共卫生法。
c.1853年，法国政府率先实施巴黎城市规划，建成下水系统。
根据考生答题的情况来看，大多数学生都是重复史料的陈述，甚至有不少学生只是直接照抄史料。部分学生以史料中的关键词为框架，用自己的语言来陈述或分析，虽然未直接照抄史料，但分析论证也与直录史料相差无多。换言之，学生的陈述、分析或論证，大都重复了史 料已经告诉我们的历史内容。看到这种情况，我推测，这一定是学生在史料信息的提取上出了问题，也就是说学生能够提取史料的正面信息，但不会或忽视提取史料的另面信息。
什么是史料的正面与另面信息呢？这别无深意：正面信息，就是史料表面陈述的历史信息;另面信息，就是隐藏在史料背后的历史信息，也可以称为“背面”信息。我们不妨用史学大家吕思勉先生的一则史学札记《屯田之弊》②为例来加以说明：
《三国志·魏志·袁涣传》云：“（袁涣）拜为沛南部都尉。是时新募民开屯田，民不乐，多逃亡。涣白太祖曰：‘夫民安土重迁，不可卒变，易以顺行，难以逆动，宜顺其意，乐之者乃取，不欲者勿强。’太祖从之，百姓大说。”
《袁涣传》的这一段史料的正面信息是容易提取的，如果让学生提取这段史料里的历史信息，他们只是把这段史料的内容以今日通用的语言陈述出来，这当然也是一种基本能力。但是要学生以此信息对史事做进一步的解读、分析或论述，学生就会感到无多少话可说。其实，这段史料的背面还隐藏着很丰富的历史信息，需要使用者有意识地加以深究追问。吕先生在引用了这段史料之后就进一步推究：“屯田客”如果无田可耕，怎会“不乐，多逃亡”呢？而袁涣说“乐之者乃取，不欲者勿强”，那么这些“不欲”“不乐意”的“屯田客”一定是强制招募的，他们之所以“不欲”“不乐意”，那是因为他们原是有田可耕的“有业之民”，于是才会有“不乐”而“逃亡”的现象。吕先生又进一步追问：何以要将这些“有业之民”强制招募为“屯田客”呢？那一定是官员“欲见屯田之功，即不恤废其旧有之业也”。这岂不是苏轼所说“一牛之失，则隐而不报，五羊之获，则指为劳绩”的翻版吗？他又由此联想到，史书上记载的所谓“官之所谓功，如是者多矣”，这也是“政事之所以难言，考绩之所以不易”的真原因。这样，吕先生把《袁涣传》中未曾直接写出的“背面”信息揭示出来。有了史料正面、背面的历史信息，吕先生就可以看到稍为完整的史事面貌，就可以“由此及彼”“由表及里”地写出很多分析与解读。
回到上面的习题，材料说“英国‘查德威克报告’呼吁改善城市供水、排水系统和垃圾处理方式”，那显然当时因为城市供水、排水系统和垃圾处理方式的不善已经导致了城市环境的严重恶化，不然这个报告就是无的放矢;说“英国颁布第一部公共卫生法，赋予城市广泛权力建设现代卫生系统”，即明白告诉我们当时英国还没有颁布过公共卫生法，时政当局也无这方面的权限，不然就不能称其为“第一部”。学生如果只提取史料的正面信息，那么史料信息提取的任务只能说是做了一半，而且是表面的、容易的一半。他如果仅凭借这一半的历史信息去进行叙事或分析论证，那自然就是重复材料、感到无多少话可写。无话可写又不得不写，于是便把课本上他认为与之有关的内容抄上去。反之，他如能把史料中另面的信息提取出来，那么获得的信息就丰富了，他看到的史事就较为完整和全面了;他的叙述、论证也就可以展开了，他就会有话可写、甚至会感到有很多话可写了。
史料的另面信息，不仅是指它的“背面”信息，还可以指它的“反面”信息。“反面”的历史信息，也是隐藏在史料背后的信息，称其“反面”，只是强调它在逻辑上与正面显示的历史信息正好相反。这也可选用吕先生的读史札记《后魏吏治之坏》为例来做点分析，该札记云：
《廿二史劄记》谓魏入中原，颇以吏治为意，及其末造，国乱政淆，宰县者多厮役，入北齐而更甚（卷十五）。此误也。拓跋氏非知体者，其屡诏整饬吏治，必其虐民实甚，更难坐视。此不足见其留意吏治，适足见其吏治之坏耳。……历代诏令频繁，所述守宰贪暴之状，悉出意表，即可知其吏治之坏，实为古今所罕觏矣。①
赵翼也是史学大家，他的《廿二史劄记》有一则《北齐以厮役为县令》，②引北魏明元帝神瑞元年、二年、太武帝神?元年、太延三年之政府诏书，以证明北魏“颇以吏治为意”，“能整饬官吏，不至猥滥”，只是到了后期，国乱政淆，吏治才告败坏。此条札记，赵翼只从正面解读史料，自然也可以获得真实的历史信息（“屡诏整饬吏治”“颇以吏治为意”都是真实的历史信息），但疏忽了有些史料是要从它的正面读出反面信息的。《北齐以厮役为县令》中所引用的这些史料，不光该从正面看（如“屡诏整饬吏治”“颇以吏治为意”等），更要从其“反面”看——北魏初年的“屡诏整饬吏治”“颇以吏治为意”，正可见当时吏治之败坏，否则朝廷为何要一而再、再而三地颁布诏令整顿吏治？而诏令“所述守宰贪暴之状”即是明证。其实，查阅史书可以知晓：北魏初年，官吏并无俸禄，都是靠贪污、受贿或搜刮来谋生的，如此吏治如何不败坏？直到太和八年（484年）“始班俸禄”后，官吏的横征暴敛、贪赃受贿风气才大有收敛。这些正面史料的“反面”解读，完全可以与其他史料的记载相互证。 “新课标”在“核心素养水平划分”的“史料实证”一栏里，有四个层次的水平区分。③史料信息的提取被列在“水平一”里，因为它是整个“史料实证”的基础，也应该是史料教学的基础。老师们切不可因其处于“水平一”里有所看轻或忽视。试想：如果连史料里的信息都提取不了，你怎么知道哪個材料应该收集，哪个材料不必保留？至于“水平三”的史料整理与辨析、史料的互证，以及“水平四”的探究史源，辨别史料作者的意图，还有更高“水平”的要求，即依据史料来进行历史叙述或分析论证，那就需要训练学生史料信息的提取，尤其是史料的正面与另面信息的提取、解读能力。一般说来，中学历史教学不会在史料（古汉语）的阅读上做太多的训练，考查测量也不会在古汉语的理解上有过多的要求。教学和考试所选用的史料，总以常见、易懂为原则。前辈学者教人读史，总强调从“门径之门径，阶梯之阶梯”入手，那么指导学生提取史料的信息，尤其是提取史料的正面、背面与反面的信息就是最基础的训练。
当然，史料信息的正面、背面或反面，都是一种比喻，实际的情况往往更加复杂。昔人说“读书不受古人欺”，实在并不是古人有意要欺骗我们（有意欺骗的历史书写，当然也是存在的），而是这些背面的、反面的历史信息，有些是不必写，有些是不便写的。然而，片言只语中隐含着的蛛丝马迹，仍是古代史家“苦心”为我们留下的史事真相的另一面。不能提取史料里的另面信息，史料的信息实在是“未尽其用”。史料的信息不能被充分地提取揭示，那“新课标”中对“史料实证”所列出的那么多教学目标或教学要求，又如何真正落到实处呢？
俗话说，“听话听音，锣鼓听声”。读出史料中的正面、背面或反面的历史信息，如同日常生活的对话交流，所谓听出话语中的弦外之音、言外之意一样，并不需要有什么特别高深的学问或高妙的方法。问学生何以“想不到”去提取史料另面的信息？回答的还是“想不到”三个字，即根本就未往那个方面去思考。其实，学生不仅“想不到”史料有另面，也同样“想不到”史事也有另一面。换言之，当下“史料实证”的教学，大都是遵照教科书的思路，只“实证”史事的一面，而未及史事的另面。比如，教科书中叙述西汉盛世的课文，大都引用司马迁《史记·平准书》里的史料，引用的原文是这样的：
汉兴七十余年之间，国家无事，非遇水旱之灾，民则人给家足，都鄙廪庾皆满，而府库余货财。京师之钱累巨万，贯朽而不可校。太仓之粟陈陈相因，充溢露积于外，至腐败不可食。
《平准书》的这段记载（下文简称A段）是客观的，依此为据的历史叙述当然也是真实的。问题是，该段文字后面的几句话却少有引录，这几句话（下文简称B段）是这样写的：
当此之时，网疏而民富，役财骄溢，或至兼并豪党之徒，以武断于乡曲。宗室有土公卿大夫以下，争于奢侈，室庐舆服僭于上，无限度。物盛而衰，固其变也。①
其实，司马迁的观察与记载是全面的：A段记载了史事的A面，B段记载了史事的B面。而教科书只陈述史事A面，未陈述史事的B面，只引用能“实证”A面的一段，未引用有关B面的一段。就这样，司马迁的原文就按教科书的叙事目的做了截取。其实，离开了B面的参照，后人对A面的解读就会发生偏差或误解。关于史事（西汉盛世）的B面，董仲舒的《贤良对策》说得很清楚，汉武帝当然也不会不知道。据《汉书·董仲舒传》所记《举贤良对策》，有几段是这么说的：
今陛下并有天下，海内莫不率服，广览兼听，极群下之知，尽天下之美，至德昭然，施于方外。夜郎、康居，殊方万里，说德归谊，此太平之致也。然而功不加于百姓者，殆王心未加焉。
说“功不加于百姓者”，也就是“盛世”的恩泽未能施及百姓;说“殆王心未加焉”，那就是责备武帝未曾留意民间的疾苦。
董仲舒又说：
今之郡守、县令，民之师帅，所使承流而宣化也;故师帅不贤，则主德不宣，恩泽不流。今吏既亡教训于下，或不承用主上之法，暴虐百姓，与奸为市，贫穷孤弱，冤苦失职，甚不称陛下之意。
这“暴虐百姓，与奸为市，贫穷孤弱，冤苦失职”十六个字，岂是“盛世”该有的事？
他还云：
臣窃有怪者。夫古之天下亦今之天下，今之天下亦古之天下，共是天下，古以大治，上下和睦，习俗美盛，不令而行，不禁而止，吏亡奸邪，民亡盗贼，囹圄空虚，德润草木，泽被四海，凤皇来集，麒麟来游，以古准今，壹何不相逮之远也！安所缪盭而陵夷若是？①
照董仲舒看来，当时的社会情形，与所谓的“大治”相差甚远。这是《汉书》所载董仲舒“贤良对策”中的“盛世”，与《史记·平准书》中有关“盛世”B面的记载可以互证。教科书遵循“史料实证”的原则专门“实证”“西汉盛世”的A面，如果课堂教学再跟着教科书做一番A面的“史料实证”，那么这样的“史料实证”只能是修饰性的。它除了强化教科书的陈述或结论外，并不能增加新的历史信息;而过于强化，就会导致认知上的盲区或理解上的偏差。
如何纠正或防止这种偏差，按当下中学历史教学的实际状况而言，我想提议采用补充史事另面的史料教学思路。比如，关于宋代的社会经济，各种教科书都专设一课，其正文详细叙述宋代在农业、手工业、商业贸易等领域的繁荣状况，附文则有《清明上河图》（局部）、《东京梦华录》《梦粱录》等史料阅读。为了方便讨论，笔者把教科书上的陈述（正文以及用于佐证的史料）称之为史事的A面。教科书上有关史事A面的陈述都是符合历史实际的，引用的史料也是真实可靠的，且文字既精炼又通俗，学生通读一遍，即可理解其大要，没有什么特别的困难需要老师来深入解读。如果教师授课仍以“史料实证”的方式再来将史事A面做一次“实证”;或者再补充同类史料，将史事A面再做一番“实证”，这样的史料教学实在无意义。我认为，与其做“叠床架屋”或“锦上添花”式的“实证”史事A面，倒不如以“史料实证”的方式向学生展示史事的B面。史事的B面怎么“实证”？老师们可以 带学生一起读读《宋史·吕蒙正传》：
尝灯夕设宴，蒙正侍，上语之曰：“五代之际，生灵凋丧，周太祖自邺南归，士庶皆罹剽掠，下则火灾，上则慧孛，观者恐惧，当时谓无复太平之日矣。朕躬览庶政，万事粗理，每念上天之贶，致此繁盛，乃知理乱在人。”蒙正避席曰：“乘舆所在，士庶走集，故繁盛如此。臣嘗见都城外不数里，饥寒而死者甚众，不必尽然。愿陛下视近以及远，苍生之幸也。”上变色不言。蒙正侃然复位，同列多其直谅。②
将此段史料与教科书的陈述相比较，就会明白：教科书所陈述（以及用来佐证的史料）的，就是《吕蒙正传》上所说的“乘舆所在，士庶走集，故繁盛如此”。然而，都城之外的情境没有陈述，如果到城外数里稍作观察，不难发现那里却是“饥寒而死者甚众”。由此可见，教科书只陈述了史事的A面，史事的B面需要用《吕蒙正传》来补充。史事的A面与B面的差别，也就是宋太祖的所见所感与吕蒙正所见所感的差别。宋太祖所见无非是“乘舆所在，士庶走集”的京城场景，故有“繁盛如此”之感慨，进而既感谢“上天之贶”，又自我表扬说什么“理乱在人”，得意自夸而全然忘却了民间的疾苦。这是他看到史事的A面进而引发的感慨。吕蒙正自然也看到京城的繁盛，但更看到了都城外的民众生活窘困的情景，因揪心于“饥寒而死者甚众”，故告诫为政者不能为[前的“繁盛”景象所迷惑，要皇帝“视近以及远”，恩泽遍于百姓。这是看到了史事的B面进而引发的感慨。对吕蒙正而言，只要城外还是“饥寒而死者甚众”，城内的“繁盛如此”便无太大的意义。大约正是怕后人被史事的A面所迷惑，吕思勉先生撰写的历史教科书，就特地指出：“从唐中叶以后，豪强兼并，地权不平均，历五代、两宋之世，始终没有能够改正。加以南渡以后，两浙的腴田，都落入富豪世家之手，收租奇重。末年，贾似道做宰相，因国用窘迫，又把贱价强买做官田，即以私租为官税。”所以“宋朝的农民是很困苦的”。①
如上所述，“新课标”关于“史料实证”的“水平划分”，提出了诸如能够运用史料论证观点、用史料互证并做出解释、运用史料进行叙事等能力要求（水平二、水平三），这都是“史料教学”的应有之义。但是，不管是教材的书写者，还是课堂的讲授者，内心应该明白：学生能够从史料中看到什么，能够用史料来描述怎样的历史场景，能够用史料论证怎样的历史观念，或做出怎样的历史叙事，全在于你给他哪些史料、给他怎样的史料。所见的史料不同，描述出来的历史场景便不同，用来论证的观点或做出的历史叙事也不相同。读了《吕蒙正传》里的史料，就面临着一种选择：是跟着宋太祖走，让宋太祖带着我们去看开封都城的“繁盛如此”？还是跟着吕蒙正走，除了在开封城内看“乘舆所在，士庶走集”，也随他到都城郊外走一走，去看看那里“饥寒而死者”的民众？是期待学生像宋太祖那样，抒发一通“躬览庶政，万事粗理，每念上天之贶，致此繁盛，乃知理乱在人”之类的感慨？还是让学生感受吕蒙正的忧愁，进而体认古士大夫“先天下之忧而忧”的胸怀？历史教学是选择前者，还是选择后者呢？②
“史料实证”，顾名思义，就是用史料来证明你的历史陈述、历史结论或历史评价的正确性。如果我们的目的仅仅约束在用史料来做单方面的佐证，那么这样的“史料实证”与不用史料佐证而纯讲历史结论，如同“五十步”与“百步”，并无本质的区别。不仅无区别，它还存在着一种隐患：如果学生长期接受这种教学方法，就会形成一种思维定势：他就只相信与现有的历史陈述、结论或评价相一致的史料，也只会运用与现有的历史陈述、结论或评价不相悖的史料。这岂不是结论优先、让史料为佐证结论服务吗？
自“新课标”推出历史学科五大“核心素养”之后，“史料实证”已成为中学历史教学的热点，诸如追溯史源、辨析真伪、探究史料的主体性（即史料书写者的主观意图等）等较为高端的史学方法，也进入了中学的历史课堂。这是令人欣喜的成绩。然而，欣喜之余，笔者仍不免有些担心：一些最基本的有关史料的训练，切不可忽视和看轻。离开了这些基础性的训练，再高端的方法，也只是停留在形式上。“史料实证”强调的是“证据意识”“实证精神”。何谓历史学的“证据意识”或“实证精神”？这需要有关专家做详尽的解读与分析，但其原则是明白的：那就是任何历史陈述、历史结论或历史评价，在证据面前“一律平等”;都要平等地、无条件地接受证据的验证。反之，不管使用了多少种史料，不管运用了怎么高端的考证方法，只“实证”了既有的历史结论，只服务于既有的历史叙事，如此，“史料实证”就被“异化”了，它就成了一种装饰物，这实在与真正的“证据意识”“证据精神”大相径庭。
【作者简介】张耕华，华东师范大学历史学系教授、博士生导师。
【责任编辑：王雅贞】
① 即《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5页。本文简称“新课标”，下同。
② 《吕思勉全集》（第10册），上海：上海古籍出版社，2017年，第735页。
① 《吕思勉全集》第10册，第711页。
② （清）赵翼：《廿二史劄记校证》，王树民校证，北京：中华书局，1984年，第320页。
③ 《普通高中历史课程标准（2017年版）》，第71页。
① 以上引文见（汉）司马迁：《史记·平准书》，北京：中华书局，1959年，第1420页。
① 以上引文见（汉）班固：《汉书·董仲舒传》，北京：中华书局，1962年，第2511、2512、2520页。
② （元）脱脱等：《宋书·吕蒙正传》，北京：中华书局，1985年，第9147页。
① 吕思勉：《吕思勉讲中国史》，北京：中华书局，2019年，第158～159页。
② 此类现象并非个案，如教科书中述唐太宗虚心纳谏，也是只叙史事的A面，不叙史事的B面。这当然也是真实客观的，且教科书篇幅有限，岂能面面俱到。但课堂教学上是否该补充史事的B面呢？赵翼《廿二史劄记》有“贞观中直谏者不止魏征”条云：“此当时君臣动色相戒，皆由殷鉴不远，警于目而惕于心，故臣以进言为忠，君以听言为急。其后勋业日隆，治平日久，即太宗已不能无稍厌。魏征谓贞观之初，导人以严，三年后见谏者悦而从之，近一二年，勉强受谏而终不平。是可知贞观中年，功成志满，已不复能好臣其所受教（见（清）赵翼：《廿二史劄记校证》，第396页）。”这一段分析，把史事的A面、B面交代得清清楚楚。
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2020）01-0003-05
按笔者的理解，历史学的“实证”，实在就是用史料（或史事）来作证明。虽然这里的“实证”不能与自然科学的“实证”相提并论，但历史界的同仁还是喜欢用“实证”一词，以强调历史学是一门讲究证据的学科，无论是历史陈述，还是历史评价，都是以证据为其立言、立论之基础，这大约也是“新课标”①将“史料实证”列为历史教学五大“核心素养”之一的原因。本文受中学历史教学界“学科核心素养”研讨之启发，就中学历史史料教学问题谈两点教学上的建议，以供教学界的同仁参考，或可引出更深入的研讨。
某份历史试卷，有一道“城市与环境”的史料分析题，拟题者给出各种史料，其中有三条“大事记”式的文字史料，要求考生依据史料进行分析论证。这三条“大事记”式的文字史料，是这样写的：
a.1842年，英国“查德威克报告”呼吁改善城市供水、排水系统和垃圾处理方式。
b.1848年，英国颁布第一部公共卫生法。
c.1853年，法国政府率先实施巴黎城市规划，建成下水系统。
根据考生答题的情况来看，大多数学生都是重复史料的陈述，甚至有不少学生只是直接照抄史料。部分学生以史料中的关键词为框架，用自己的语言来陈述或分析，虽然未直接照抄史料，但分析论证也与直录史料相差无多。换言之，学生的陈述、分析或論证，大都重复了史 料已经告诉我们的历史内容。看到这种情况，我推测，这一定是学生在史料信息的提取上出了问题，也就是说学生能够提取史料的正面信息，但不会或忽视提取史料的另面信息。
什么是史料的正面与另面信息呢？这别无深意：正面信息，就是史料表面陈述的历史信息;另面信息，就是隐藏在史料背后的历史信息，也可以称为“背面”信息。我们不妨用史学大家吕思勉先生的一则史学札记《屯田之弊》②为例来加以说明：
《三国志·魏志·袁涣传》云：“（袁涣）拜为沛南部都尉。是时新募民开屯田，民不乐，多逃亡。涣白太祖曰：‘夫民安土重迁，不可卒变，易以顺行，难以逆动，宜顺其意，乐之者乃取，不欲者勿强。’太祖从之，百姓大说。”
《袁涣传》的这一段史料的正面信息是容易提取的，如果让学生提取这段史料里的历史信息，他们只是把这段史料的内容以今日通用的语言陈述出来，这当然也是一种基本能力。但是要学生以此信息对史事做进一步的解读、分析或论述，学生就会感到无多少话可说。其实，这段史料的背面还隐藏着很丰富的历史信息，需要使用者有意识地加以深究追问。吕先生在引用了这段史料之后就进一步推究：“屯田客”如果无田可耕，怎会“不乐，多逃亡”呢？而袁涣说“乐之者乃取，不欲者勿强”，那么这些“不欲”“不乐意”的“屯田客”一定是强制招募的，他们之所以“不欲”“不乐意”，那是因为他们原是有田可耕的“有业之民”，于是才会有“不乐”而“逃亡”的现象。吕先生又进一步追问：何以要将这些“有业之民”强制招募为“屯田客”呢？那一定是官员“欲见屯田之功，即不恤废其旧有之业也”。这岂不是苏轼所说“一牛之失，则隐而不报，五羊之获，则指为劳绩”的翻版吗？他又由此联想到，史书上记载的所谓“官之所谓功，如是者多矣”，这也是“政事之所以难言，考绩之所以不易”的真原因。这样，吕先生把《袁涣传》中未曾直接写出的“背面”信息揭示出来。有了史料正面、背面的历史信息，吕先生就可以看到稍为完整的史事面貌，就可以“由此及彼”“由表及里”地写出很多分析与解读。
回到上面的习题，材料说“英国‘查德威克报告’呼吁改善城市供水、排水系统和垃圾处理方式”，那显然当时因为城市供水、排水系统和垃圾处理方式的不善已经导致了城市环境的严重恶化，不然这个报告就是无的放矢;说“英国颁布第一部公共卫生法，赋予城市广泛权力建设现代卫生系统”，即明白告诉我们当时英国还没有颁布过公共卫生法，时政当局也无这方面的权限，不然就不能称其为“第一部”。学生如果只提取史料的正面信息，那么史料信息提取的任务只能说是做了一半，而且是表面的、容易的一半。他如果仅凭借这一半的历史信息去进行叙事或分析论证，那自然就是重复材料、感到无多少话可写。无话可写又不得不写，于是便把课本上他认为与之有关的内容抄上去。反之，他如能把史料中另面的信息提取出来，那么获得的信息就丰富了，他看到的史事就较为完整和全面了;他的叙述、论证也就可以展开了，他就会有话可写、甚至会感到有很多话可写了。
史料的另面信息，不仅是指它的“背面”信息，还可以指它的“反面”信息。“反面”的历史信息，也是隐藏在史料背后的信息，称其“反面”，只是强调它在逻辑上与正面显示的历史信息正好相反。这也可选用吕先生的读史札记《后魏吏治之坏》为例来做点分析，该札记云：
《廿二史劄记》谓魏入中原，颇以吏治为意，及其末造，国乱政淆，宰县者多厮役，入北齐而更甚（卷十五）。此误也。拓跋氏非知体者，其屡诏整饬吏治，必其虐民实甚，更难坐视。此不足见其留意吏治，适足见其吏治之坏耳。……历代诏令频繁，所述守宰贪暴之状，悉出意表，即可知其吏治之坏，实为古今所罕觏矣。①
赵翼也是史学大家，他的《廿二史劄记》有一则《北齐以厮役为县令》，②引北魏明元帝神瑞元年、二年、太武帝神?元年、太延三年之政府诏书，以证明北魏“颇以吏治为意”，“能整饬官吏，不至猥滥”，只是到了后期，国乱政淆，吏治才告败坏。此条札记，赵翼只从正面解读史料，自然也可以获得真实的历史信息（“屡诏整饬吏治”“颇以吏治为意”都是真实的历史信息），但疏忽了有些史料是要从它的正面读出反面信息的。《北齐以厮役为县令》中所引用的这些史料，不光该从正面看（如“屡诏整饬吏治”“颇以吏治为意”等），更要从其“反面”看——北魏初年的“屡诏整饬吏治”“颇以吏治为意”，正可见当时吏治之败坏，否则朝廷为何要一而再、再而三地颁布诏令整顿吏治？而诏令“所述守宰贪暴之状”即是明证。其实，查阅史书可以知晓：北魏初年，官吏并无俸禄，都是靠贪污、受贿或搜刮来谋生的，如此吏治如何不败坏？直到太和八年（484年）“始班俸禄”后，官吏的横征暴敛、贪赃受贿风气才大有收敛。这些正面史料的“反面”解读，完全可以与其他史料的记载相互证。 “新课标”在“核心素养水平划分”的“史料实证”一栏里，有四个层次的水平区分。③史料信息的提取被列在“水平一”里，因为它是整个“史料实证”的基础，也应该是史料教学的基础。老师们切不可因其处于“水平一”里有所看轻或忽视。试想：如果连史料里的信息都提取不了，你怎么知道哪個材料应该收集，哪个材料不必保留？至于“水平三”的史料整理与辨析、史料的互证，以及“水平四”的探究史源，辨别史料作者的意图，还有更高“水平”的要求，即依据史料来进行历史叙述或分析论证，那就需要训练学生史料信息的提取，尤其是史料的正面与另面信息的提取、解读能力。一般说来，中学历史教学不会在史料（古汉语）的阅读上做太多的训练，考查测量也不会在古汉语的理解上有过多的要求。教学和考试所选用的史料，总以常见、易懂为原则。前辈学者教人读史，总强调从“门径之门径，阶梯之阶梯”入手，那么指导学生提取史料的信息，尤其是提取史料的正面、背面与反面的信息就是最基础的训练。
当然，史料信息的正面、背面或反面，都是一种比喻，实际的情况往往更加复杂。昔人说“读书不受古人欺”，实在并不是古人有意要欺骗我们（有意欺骗的历史书写，当然也是存在的），而是这些背面的、反面的历史信息，有些是不必写，有些是不便写的。然而，片言只语中隐含着的蛛丝马迹，仍是古代史家“苦心”为我们留下的史事真相的另一面。不能提取史料里的另面信息，史料的信息实在是“未尽其用”。史料的信息不能被充分地提取揭示，那“新课标”中对“史料实证”所列出的那么多教学目标或教学要求，又如何真正落到实处呢？
俗话说，“听话听音，锣鼓听声”。读出史料中的正面、背面或反面的历史信息，如同日常生活的对话交流，所谓听出话语中的弦外之音、言外之意一样，并不需要有什么特别高深的学问或高妙的方法。问学生何以“想不到”去提取史料另面的信息？回答的还是“想不到”三个字，即根本就未往那个方面去思考。其实，学生不仅“想不到”史料有另面，也同样“想不到”史事也有另一面。换言之，当下“史料实证”的教学，大都是遵照教科书的思路，只“实证”史事的一面，而未及史事的另面。比如，教科书中叙述西汉盛世的课文，大都引用司马迁《史记·平准书》里的史料，引用的原文是这样的：
汉兴七十余年之间，国家无事，非遇水旱之灾，民则人给家足，都鄙廪庾皆满，而府库余货财。京师之钱累巨万，贯朽而不可校。太仓之粟陈陈相因，充溢露积于外，至腐败不可食。
《平准书》的这段记载（下文简称A段）是客观的，依此为据的历史叙述当然也是真实的。问题是，该段文字后面的几句话却少有引录，这几句话（下文简称B段）是这样写的：
当此之时，网疏而民富，役财骄溢，或至兼并豪党之徒，以武断于乡曲。宗室有土公卿大夫以下，争于奢侈，室庐舆服僭于上，无限度。物盛而衰，固其变也。①
其实，司马迁的观察与记载是全面的：A段记载了史事的A面，B段记载了史事的B面。而教科书只陈述史事A面，未陈述史事的B面，只引用能“实证”A面的一段，未引用有关B面的一段。就这样，司马迁的原文就按教科书的叙事目的做了截取。其实，离开了B面的参照，后人对A面的解读就会发生偏差或误解。关于史事（西汉盛世）的B面，董仲舒的《贤良对策》说得很清楚，汉武帝当然也不会不知道。据《汉书·董仲舒传》所记《举贤良对策》，有几段是这么说的：
今陛下并有天下，海内莫不率服，广览兼听，极群下之知，尽天下之美，至德昭然，施于方外。夜郎、康居，殊方万里，说德归谊，此太平之致也。然而功不加于百姓者，殆王心未加焉。
说“功不加于百姓者”，也就是“盛世”的恩泽未能施及百姓;说“殆王心未加焉”，那就是责备武帝未曾留意民间的疾苦。
董仲舒又说：
今之郡守、县令，民之师帅，所使承流而宣化也;故师帅不贤，则主德不宣，恩泽不流。今吏既亡教训于下，或不承用主上之法，暴虐百姓，与奸为市，贫穷孤弱，冤苦失职，甚不称陛下之意。
这“暴虐百姓，与奸为市，贫穷孤弱，冤苦失职”十六个字，岂是“盛世”该有的事？
他还云：
臣窃有怪者。夫古之天下亦今之天下，今之天下亦古之天下，共是天下，古以大治，上下和睦，习俗美盛，不令而行，不禁而止，吏亡奸邪，民亡盗贼，囹圄空虚，德润草木，泽被四海，凤皇来集，麒麟来游，以古准今，壹何不相逮之远也！安所缪盭而陵夷若是？①
照董仲舒看来，当时的社会情形，与所谓的“大治”相差甚远。这是《汉书》所载董仲舒“贤良对策”中的“盛世”，与《史记·平准书》中有关“盛世”B面的记载可以互证。教科书遵循“史料实证”的原则专门“实证”“西汉盛世”的A面，如果课堂教学再跟着教科书做一番A面的“史料实证”，那么这样的“史料实证”只能是修饰性的。它除了强化教科书的陈述或结论外，并不能增加新的历史信息;而过于强化，就会导致认知上的盲区或理解上的偏差。
如何纠正或防止这种偏差，按当下中学历史教学的实际状况而言，我想提议采用补充史事另面的史料教学思路。比如，关于宋代的社会经济，各种教科书都专设一课，其正文详细叙述宋代在农业、手工业、商业贸易等领域的繁荣状况，附文则有《清明上河图》（局部）、《东京梦华录》《梦粱录》等史料阅读。为了方便讨论，笔者把教科书上的陈述（正文以及用于佐证的史料）称之为史事的A面。教科书上有关史事A面的陈述都是符合历史实际的，引用的史料也是真实可靠的，且文字既精炼又通俗，学生通读一遍，即可理解其大要，没有什么特别的困难需要老师来深入解读。如果教师授课仍以“史料实证”的方式再来将史事A面做一次“实证”;或者再补充同类史料，将史事A面再做一番“实证”，这样的史料教学实在无意义。我认为，与其做“叠床架屋”或“锦上添花”式的“实证”史事A面，倒不如以“史料实证”的方式向学生展示史事的B面。史事的B面怎么“实证”？老师们可以 带学生一起读读《宋史·吕蒙正传》：
尝灯夕设宴，蒙正侍，上语之曰：“五代之际，生灵凋丧，周太祖自邺南归，士庶皆罹剽掠，下则火灾，上则慧孛，观者恐惧，当时谓无复太平之日矣。朕躬览庶政，万事粗理，每念上天之贶，致此繁盛，乃知理乱在人。”蒙正避席曰：“乘舆所在，士庶走集，故繁盛如此。臣嘗见都城外不数里，饥寒而死者甚众，不必尽然。愿陛下视近以及远，苍生之幸也。”上变色不言。蒙正侃然复位，同列多其直谅。②
将此段史料与教科书的陈述相比较，就会明白：教科书所陈述（以及用来佐证的史料）的，就是《吕蒙正传》上所说的“乘舆所在，士庶走集，故繁盛如此”。然而，都城之外的情境没有陈述，如果到城外数里稍作观察，不难发现那里却是“饥寒而死者甚众”。由此可见，教科书只陈述了史事的A面，史事的B面需要用《吕蒙正传》来补充。史事的A面与B面的差别，也就是宋太祖的所见所感与吕蒙正所见所感的差别。宋太祖所见无非是“乘舆所在，士庶走集”的京城场景，故有“繁盛如此”之感慨，进而既感谢“上天之贶”，又自我表扬说什么“理乱在人”，得意自夸而全然忘却了民间的疾苦。这是他看到史事的A面进而引发的感慨。吕蒙正自然也看到京城的繁盛，但更看到了都城外的民众生活窘困的情景，因揪心于“饥寒而死者甚众”，故告诫为政者不能为[前的“繁盛”景象所迷惑，要皇帝“视近以及远”，恩泽遍于百姓。这是看到了史事的B面进而引发的感慨。对吕蒙正而言，只要城外还是“饥寒而死者甚众”，城内的“繁盛如此”便无太大的意义。大约正是怕后人被史事的A面所迷惑，吕思勉先生撰写的历史教科书，就特地指出：“从唐中叶以后，豪强兼并，地权不平均，历五代、两宋之世，始终没有能够改正。加以南渡以后，两浙的腴田，都落入富豪世家之手，收租奇重。末年，贾似道做宰相，因国用窘迫，又把贱价强买做官田，即以私租为官税。”所以“宋朝的农民是很困苦的”。①
如上所述，“新课标”关于“史料实证”的“水平划分”，提出了诸如能够运用史料论证观点、用史料互证并做出解释、运用史料进行叙事等能力要求（水平二、水平三），这都是“史料教学”的应有之义。但是，不管是教材的书写者，还是课堂的讲授者，内心应该明白：学生能够从史料中看到什么，能够用史料来描述怎样的历史场景，能够用史料论证怎样的历史观念，或做出怎样的历史叙事，全在于你给他哪些史料、给他怎样的史料。所见的史料不同，描述出来的历史场景便不同，用来论证的观点或做出的历史叙事也不相同。读了《吕蒙正传》里的史料，就面临着一种选择：是跟着宋太祖走，让宋太祖带着我们去看开封都城的“繁盛如此”？还是跟着吕蒙正走，除了在开封城内看“乘舆所在，士庶走集”，也随他到都城郊外走一走，去看看那里“饥寒而死者”的民众？是期待学生像宋太祖那样，抒发一通“躬览庶政，万事粗理，每念上天之贶，致此繁盛，乃知理乱在人”之类的感慨？还是让学生感受吕蒙正的忧愁，进而体认古士大夫“先天下之忧而忧”的胸怀？历史教学是选择前者，还是选择后者呢？②
“史料实证”，顾名思义，就是用史料来证明你的历史陈述、历史结论或历史评价的正确性。如果我们的目的仅仅约束在用史料来做单方面的佐证，那么这样的“史料实证”与不用史料佐证而纯讲历史结论，如同“五十步”与“百步”，并无本质的区别。不仅无区别，它还存在着一种隐患：如果学生长期接受这种教学方法，就会形成一种思维定势：他就只相信与现有的历史陈述、结论或评价相一致的史料，也只会运用与现有的历史陈述、结论或评价不相悖的史料。这岂不是结论优先、让史料为佐证结论服务吗？
自“新课标”推出历史学科五大“核心素养”之后，“史料实证”已成为中学历史教学的热点，诸如追溯史源、辨析真伪、探究史料的主体性（即史料书写者的主观意图等）等较为高端的史学方法，也进入了中学的历史课堂。这是令人欣喜的成绩。然而，欣喜之余，笔者仍不免有些担心：一些最基本的有关史料的训练，切不可忽视和看轻。离开了这些基础性的训练，再高端的方法，也只是停留在形式上。“史料实证”强调的是“证据意识”“实证精神”。何谓历史学的“证据意识”或“实证精神”？这需要有关专家做详尽的解读与分析，但其原则是明白的：那就是任何历史陈述、历史结论或历史评价，在证据面前“一律平等”;都要平等地、无条件地接受证据的验证。反之，不管使用了多少种史料，不管运用了怎么高端的考证方法，只“实证”了既有的历史结论，只服务于既有的历史叙事，如此，“史料实证”就被“异化”了，它就成了一种装饰物，这实在与真正的“证据意识”“证据精神”大相径庭。
【作者简介】张耕华，华东师范大学历史学系教授、博士生导师。
【责任编辑：王雅贞】
① 即《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5页。本文简称“新课标”，下同。
② 《吕思勉全集》（第10册），上海：上海古籍出版社，2017年，第735页。
① 《吕思勉全集》第10册，第711页。
② （清）赵翼：《廿二史劄记校证》，王树民校证，北京：中华书局，1984年，第320页。
③ 《普通高中历史课程标准（2017年版）》，第71页。
① 以上引文见（汉）司马迁：《史记·平准书》，北京：中华书局，1959年，第1420页。
① 以上引文见（汉）班固：《汉书·董仲舒传》，北京：中华书局，1962年，第2511、2512、2520页。
② （元）脱脱等：《宋书·吕蒙正传》，北京：中华书局，1985年，第9147页。
① 吕思勉：《吕思勉讲中国史》，北京：中华书局，2019年，第158～159页。
② 此类现象并非个案，如教科书中述唐太宗虚心纳谏，也是只叙史事的A面，不叙史事的B面。这当然也是真实客观的，且教科书篇幅有限，岂能面面俱到。但课堂教学上是否该补充史事的B面呢？赵翼《廿二史劄记》有“贞观中直谏者不止魏征”条云：“此当时君臣动色相戒，皆由殷鉴不远，警于目而惕于心，故臣以进言为忠，君以听言为急。其后勋业日隆，治平日久，即太宗已不能无稍厌。魏征谓贞观之初，导人以严，三年后见谏者悦而从之，近一二年，勉强受谏而终不平。是可知贞观中年，功成志满，已不复能好臣其所受教（见（清）赵翼：《廿二史劄记校证》，第396页）。”这一段分析，把史事的A面、B面交代得清清楚楚。