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摘 要 对全国14所高职院校专任教师抽样调查发现，60%以上样本高职院校教师存在中等程度的职业压力。高职院校教师管理环境压力和科研压力较大，男性教师的学生行为压力大于女性教师，11～15年教龄教师的职业压力最大，国家骨干院校教师职业压力高于示范院校与普通院校。高职院校应兼顾严谨管理与和谐氛围营造，避免管理环境高压化;加强科研管理与服务，避免马太效应的消极作用;加强关注11～15年教龄教师群体，缓解该群体教师“家庭-工作”冲突，以缓释教师职业压力。
关键词 高职院校;专任教师;职业压力
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）06-0056-05
一、研究缘起
教师职业压力是教师工作状态无法有效对付或满足预期，或工作威胁到自尊和健康生活，而产生的一系列心理、生理和行为的反应过程，或不愉快的、消极的情绪经历，如生气、焦虑、紧张、沮丧或失落等消极情感体验[1][2]。教师职业压力有积极压力，也有消极压力，适当的压力可挖掘教师潜力、提高教师的活动效率，但过度的压力则会对教师身心健康和组织工作产生消极影响，并带來系列职业问题。美国学者迈纳（J. B. Miner）和布鲁尔（J. F. Brewer）、英国学者哈格里夫斯（D. Hargreaves）分别指出，长期的职业压力会造成情绪失常和情感疲倦[3]。国内学者从“情绪体验”和“反应过程”两种观点对教师职业压力内涵进行研究[4][5][6]，从社会、家庭、学校、学生、个人发展等多方面对学生品行、工作负荷、教学条件、人际关系、自我发展等职业压力多因素进行分析[7][8][9]，从“他助”解决策略和“自助”解决途径对教师职业压力缓释策略进行探索，主要取向于组织支持，即在教师个体调适的基础上，重点通过社会和学校层面对教师职业压力予以缓释[10][11][12][13]。总体上，国内外学者对教师压力的关注有一个国际性共识：即教师过重的压力不但会给教师自身带来消极影响，而且还会影响到他们的学生，影响到整个教育事业[14]。已有研究显示，82%的高职院校教师有较大或非常大的压力，其中近3成教师有非常大的压力，高职院校教师总体压力感较重 [15]。随着《国家职业教育改革实施方案》与《教育部 财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》的出台，高职院校将会启动新一轮建设周期，这将会对教师职业压力产生新的冲击。鉴于此，本研究尝试通过高职院校教师职业压力的测量模型，测量全国范围内高职院校专任教师的职业压力程度，以进一步剖析高职院校教师职业压力的压力源并提出缓释策略。
二、研究设计
（一）研究对象
以全国高职院校专任教师为研究母群。采用便利取样法，根据学校分布区域，选取5所东部院校、5所中部院校、4所西部院校;根据学校建设类型，选取5所国家示范院校、3所国家骨干院校、6所普通院校，共计14所样本学校。采用立意抽样法，每所院校就指定的学科类别（理工科50%、文科50%），随机选择两个二级分院各50名教师。
（二）研究工具
研究采用由“工作负荷与自我发展压力”“科研压力”“人际关系压力”“学生行为压力”和“管理环境压力”5个因子共18个题项构成的自编《高职院校教师职业压力量表》作为测量工具。量表KMO值为0.848，Bartlett球形检验达到统计显著水准。各因子与总量表间的相关系数依次为0.876、0.780、0.701、0.655和0.622，均在0.6以上，问卷的结构效度良好。量表的克朗巴赫 α系数为0.891，各因子的克朗巴赫α系数在0.700～0.819之间，具有良好的同质性信度[16]。
问卷采用李克特5点量表，选项从“非常符合”到“非常不符合”，由教师勾选适当的答案。勾选“非常符合”计5分，依次递减，勾选“非常不符合”计1分，分数越高表明教师职业压力程度越大。
（三）资料搜集与处理
将问卷邮寄至样本高职院校，委请一位负责教师进行问卷发放，教师填答后由该负责教师收集并寄回研究小组。调查共发放问卷1410份，合计回收1219份，回收率为86.5%，经审慎筛选后，获得有效问卷921份，有效率为75.6%。
采用SPSS19.0，运用描述统计、独立样本T检验、单因素方差分析等统计方法进行数据处理。
三、研究发现与讨论
（一）高职院校教师职业压力总体较高，其中管理环境压力和科研压力位居前两位
职业压力总体得分（M=3.332，SD=0.698），约6成高职院校教师的职业压力程度高于中间值（3.0），表明高职院校教师职业压力程度总体较高。各因素分析发现，管理环境压力（M=3.560，SD=0.769）、科研压力（M=3.503，SD=0.884）、工作负荷与自我发展压力（M=3.327，SD=0.783）的得分相对较高。学生行为压力（M=3.310，SD=0.796）和人际关系压力（M=2.982，SD =0.814）得分较低。结果表明，高职院校教师职业压力因素由大到小依次为：管理环境压力、科研压力、工作负荷与自我发展压力、学生行为压力、人际关系压力。见表1。
在职业压力各因素中，管理环境压力和科研压力位居前两位。性别、教龄、学校类型等自变项差异分析发现，管理环境压力和科研压力在多个自变项上均存在显著差异。导致教师管理环境压力与科研压力较大，可能存在的原因：第一，高职教育的特殊性决定其与经济社会的互动关系密切，要随着经济转型而进行改革探索以适应发展需求。因此，各高职院校的教育教学改革动向较为频繁，在管理制度上有较多尝试与探索，教师需不断调整以适应新变化，因而产生较大压力。第二，学校管理上的量化考核评价较多，在教学、科研、服务等方面均进行一年一度的量化考核，过多的量化导致教师产生情绪，使教师深感管理带来的压力。同时，因部分教师从企业引进，学校与企业工作环境的不同，会产生管理环境不适应的压力。第三，教师科研压力受高职院校科研发展外部挑战、内部瓶颈及内外发展矛盾等因素影响。高职院校的科研定位要求教师科研活动要来源于实践，解决实际问题，研究成果要重在应用，服务于行业企业和人才培养等，这对教师提出较高要求。但是，高职院校教师科研素质与能力相对较弱，目前高职院校教师普遍存在科研意识与基础较弱，相当一部分教师缺乏较为综合的科研素质与能力，对科研工作有种敬而远之的畏惧。此外，科研本身即为一项难度较高的工作，教师需要花费极大心力才可能做好，外部要求与内部不足的矛盾，引起教师较大科研压力。 （二）高职院校教师职业压力存在性别差异，男性教师在学生行为压力上大于女性教师
独立样本T检验显示，不同性别的教师，在职业压力、工作负荷与自我发展压力、科研压力、人际关系压力和管理环境压力等因子上无显著差异，但在学生行为压力因子上达到显著（p<0.01），男性教师（M=3.388，SD=0.740）显著高于女性教师（M=3.245，SD=0.836）。见表2。
学生行为对男性教师造成的职业压力大于女性教师，这与已有研究“女性教师上课时学生的学习行为表现得分要高于男性教师”[17]的结论相印证。一方面，男性教师性情粗放，在对待学生学习行为或违反规则等主观行为方面，不如女性教师有忍耐力与自我调节力，易表露出生气等情绪。面对大学生群体的成人特点，男性教师表露出不满的情绪会导致学生的负面评价或投诉等行为，易形成恶性循环。另一方面，大多高职院校实施班主任制度，要求教师均履行班主任职责，负责学生学习和日常生活等基本管理工作，此项工作具有细致、及时、巧妙、耐心、适度等特点，而男性教师恰好较为缺乏这些特点，因此男性教师产生较大压力。此外，可能的原因还有“男性教师在工作中的成就动机较女性教师更强烈”[18]，因为有较强管理动机，所以表现为较大压力。
（三）高职院校教师职业压力存在教龄差异，11～15年教龄教师的职业压力最大
单因素方差分析显示，教师在各教龄段上的职业压力程度从高到低依次为：11～15年教龄教师、6～10年教龄教师、16～20年教龄教师、21年及以上教龄教师、5年及以下教龄教师。见图1。其中，11～15年教龄教师与5年及以下教龄教师在职业压力、工作负荷与自我发展、科研压力、人际关系压力、学生行为压力、管理环境压力等所有变量均存在显著差异，11～15年教龄教师职业压力显著高于5年及以下教龄教师。同时，在职业压力和科研压力变量上，6～10年教龄教师职业压力与科研压力显著高于5年及以下教龄教师;在管理环境压力因子上，11～15年教龄教师管理环境压力显著高于6～10年教龄教师。见表3。
教龄是研究教师专业发展的重要自变项。研究显示，11～15年教龄教师职业压力及其各压力因子均显示出最大，并在所有变量压力上均显著高于5年及以下教龄教师。一般判断而言，首先，11～15年教龄教师多为2002-2006年间入职，这个阶段正处于我国高职教育从规模扩张到发展方向定位期（1999-2005年），高职院校的发展急需引进大批专业教师，但此阶段引进的教师以本科学历为主，未经受过专业的科研训练，加之目前已处于高级职称晋升的关键期，因此对于科研而产生的压力感较强。而5年及以下教龄教师入职时，高职教育全面进入从示范引领到全面质量提升阶段，高职教育的发展方向已基本确立，高职院校改革趋于稳定，特别是专业内涵建设深入推进和教育质量全面提升，教师的准入条件也从本科逐步转为硕士、博士。教育教学改革趋于稳定、学历层次较高、接受过专业的科研训练，因此在职业压力特别是科研压力上低于11～15年教龄段教师。其次，11～15年教龄教师大致年龄处于36～40岁间，是中青年教师的主力军，已有多项研究表明，中青年教师的职业压力（职业倦怠）显著大于青年教师和老年教師[19][20]。究其原因，一方面，中青年教师是社会、家庭和学校的中坚力量，要面对家庭及社会的多重压力，有工作时间和家庭时间的分配问题，也有工作本身的责任压力，还有社会给予的期许压力等。另一方面，中青年教师正处于上升发展期，由于职称、职务及新形势提出的新要求，需不断进行自我加压或重新定位发展路线，自我期望与工作责任挑战的不断增加形成矛盾，因此综合表现出职业压力较大。
（四）高职院校教师职业压力的学校类型差异，国家骨干院校教师职业压力高于示范院校与普通院校
单因素方差分析法显示，国家骨干高职院校教师职业压力最大，国家示范高职院校教师职业压力其次，普通高职院校教师职业压力最小，见图2。在职业压力、工作负荷与自我发展、科研压力、人际关系压力、学生行为压力等因素上，国家骨干高职院校与普通高职院校均存在显著差异，国家骨干高职院校教师压力显著高于普通高职院校教师。在职业压力、工作负荷与自我发展、人际关系3个因素上，国家骨干高职院校教师职业压力显著高于国家示范高职院校教师。见表4。
研究结果显示，国家骨干高职院校教师职业压力最大，总体上大于国家示范高职院校和普通高职院校。与教师性别、教龄、职称等人口学特征不同，国家示范（骨干）高职院校或普通高职院校是一个类型特征，教师职业压力程度与院校类型及其发展的压力程度有较大关系，自2006年国家示范院校建设项目启动以来，大多目前的骨干院校就已未雨绸缪，谋划与实施改革发展举措以争取项目。而在骨干高职院校建设项目启动后，这批院校“前有标兵，后有追兵”，努力建设，一方面国家高职示范院校经过多年的建设与探索，大多实现了跨越式发展;另一方面普通高职院校虎视眈眈，随时可能超越，院校发展的危机感给教师在工作负荷量、科研量、管理环境等方面带来的压力自然而生。在近年来国家示范院校取得的卓越成就吸引下，越来越多的优质教师资源偏向示范高职院校，骨干高职院校在面临建设任务的完成与检查、优质资源相对不足的情况下，会表现出较大压力。反之，示范高职院校经过一阶段的建设后，已进入平稳运行期，因此压力较骨干高职院校低，而普通高职院校教学改革力度相对较小，整体压力较小。
四、结论与建议
教师的职业压力强弱会直接投射到教师职业信念、职业态度及职业行为中，适当的职业压力有助于促进教师教学积极性与突破性，但较强的职业压力则会对教学工作和教师造成危害。高职院校需积极开展教师职业压力管理方面的教育与培训活动，使教师对职业压力有正确的认识与了解，掌握基本的压力应对能力，同时积极建立良好的组织支持系统和减压阀机制，缓释教师职业压力。
（一）兼顾严谨管理与和谐氛围营造，避免管理环境高压化 高职院校应较大限度地关心和理解教师，合理安排工作量，实施人本化管理，扩大教师对学校与专业层面的管理知情权，增强其融入感与获得感。管理者应逐步摒弃刚性管理方式，形成以教师个人自我管理为基础、组织管理目标为引导的人本化管理模式，在管理中将教师置于管理的主导地位，管理活动以激发教师积极性和主动性为主，唯有教师发挥充分的积极性与创造性，管理效率方能大幅提升，相应的教师管理环境压力亦会逐步减弱。积极探索建立教师教学和学术休假制度，合理安排教师的工作任务，为缓解职业压力提供制度保障。高职院校工会应积极组织活动，丰富教师文化娱乐生活，加强保健意识宣传，为教师心理健康营造良好的校园文化氛围。
（二）加强科研管理与服务，避免马太效应
高职院校要加强科研管理与服务，积极引导教师明确科研定位，搭建科研平台，完善科研考评制度，提升教师科研整体素质，避免马太效应。首先，引导教师科学定位科研工作，明确科研重在应用研究，解决实际问题。对教师的科研要求需从项目来源、研究内容、研究成果等方面做好指导与把关，让教师开展的主要科研有效服务于行业企业等社会需求和学校教学与人才培养活动。其次，搭建平台，为教师提供优越的科研环境，高职院校通过独立建设或与行业企业、政府部门、科研院所合作，协同搭建科技研发中心、协同创新中心、科技服务中心、研究所等科研服务机构，为教师提供参与企业实践并为企业提供科技服务的机会，让教师在科技服务过程中完成科研任务。再次，建立与完善科学的科研管理制度和评价体系，实施多种激励方式，完善职称评聘制度与相应的考核制度，将应用研究成果作为专业技术职务评聘的重要指标。最后，实施教师科研素质提升计划，高职院校科研处与相关部门联合开展有针对性的辅导与培训，如信息检索与加工能力、科研方法运用能力、团队合作能力、文字撰写能力及成果转化能力等;对学历与职称相对较低的教师，开展科研知识与能力普及;对学历和职称较高的教师，提供科研培训、实践与锻炼平台等。
（三）加强关注11～15年教龄教师群体，缓解“家庭-工作”冲突
11～15年教龄教师是高职院校教师队伍中的重要群体，不仅规模大，而且是院校发展的中坚力量。高职院校需根据此阶段教龄教师学历、年龄及社会负担等特征，提供更加符合自身特点的关注与针对性的支持，帮助其明确发展定位与发展路径。一方面，鼓励年轻硕博士带动11～15年教龄教师主动参与科研，缓解科研压力。充分发挥年轻硕博士的科研优势，组织科研能力较强的硕士、博士等年轻教师，以团队合作的方式带动11～15年教龄教师参与科研项目，从项目申报到完成全程参与，促进其科研素质的快速提升，缓解科研带来的压力。另一方面，加强对此阶段教龄教师工作与生活的关心，积极帮助解决工作的后顾之忧，适度缓解“家庭-工作”冲突造成的压力。
参 考 文 献
[1]Kyriacou， C.
关键词 高职院校;专任教师;职业压力
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）06-0056-05
一、研究缘起
教师职业压力是教师工作状态无法有效对付或满足预期，或工作威胁到自尊和健康生活，而产生的一系列心理、生理和行为的反应过程，或不愉快的、消极的情绪经历，如生气、焦虑、紧张、沮丧或失落等消极情感体验[1][2]。教师职业压力有积极压力，也有消极压力，适当的压力可挖掘教师潜力、提高教师的活动效率，但过度的压力则会对教师身心健康和组织工作产生消极影响，并带來系列职业问题。美国学者迈纳（J. B. Miner）和布鲁尔（J. F. Brewer）、英国学者哈格里夫斯（D. Hargreaves）分别指出，长期的职业压力会造成情绪失常和情感疲倦[3]。国内学者从“情绪体验”和“反应过程”两种观点对教师职业压力内涵进行研究[4][5][6]，从社会、家庭、学校、学生、个人发展等多方面对学生品行、工作负荷、教学条件、人际关系、自我发展等职业压力多因素进行分析[7][8][9]，从“他助”解决策略和“自助”解决途径对教师职业压力缓释策略进行探索，主要取向于组织支持，即在教师个体调适的基础上，重点通过社会和学校层面对教师职业压力予以缓释[10][11][12][13]。总体上，国内外学者对教师压力的关注有一个国际性共识：即教师过重的压力不但会给教师自身带来消极影响，而且还会影响到他们的学生，影响到整个教育事业[14]。已有研究显示，82%的高职院校教师有较大或非常大的压力，其中近3成教师有非常大的压力，高职院校教师总体压力感较重 [15]。随着《国家职业教育改革实施方案》与《教育部 财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》的出台，高职院校将会启动新一轮建设周期，这将会对教师职业压力产生新的冲击。鉴于此，本研究尝试通过高职院校教师职业压力的测量模型，测量全国范围内高职院校专任教师的职业压力程度，以进一步剖析高职院校教师职业压力的压力源并提出缓释策略。
二、研究设计
（一）研究对象
以全国高职院校专任教师为研究母群。采用便利取样法，根据学校分布区域，选取5所东部院校、5所中部院校、4所西部院校;根据学校建设类型，选取5所国家示范院校、3所国家骨干院校、6所普通院校，共计14所样本学校。采用立意抽样法，每所院校就指定的学科类别（理工科50%、文科50%），随机选择两个二级分院各50名教师。
（二）研究工具
研究采用由“工作负荷与自我发展压力”“科研压力”“人际关系压力”“学生行为压力”和“管理环境压力”5个因子共18个题项构成的自编《高职院校教师职业压力量表》作为测量工具。量表KMO值为0.848，Bartlett球形检验达到统计显著水准。各因子与总量表间的相关系数依次为0.876、0.780、0.701、0.655和0.622，均在0.6以上，问卷的结构效度良好。量表的克朗巴赫 α系数为0.891，各因子的克朗巴赫α系数在0.700～0.819之间，具有良好的同质性信度[16]。
问卷采用李克特5点量表，选项从“非常符合”到“非常不符合”，由教师勾选适当的答案。勾选“非常符合”计5分，依次递减，勾选“非常不符合”计1分，分数越高表明教师职业压力程度越大。
（三）资料搜集与处理
将问卷邮寄至样本高职院校，委请一位负责教师进行问卷发放，教师填答后由该负责教师收集并寄回研究小组。调查共发放问卷1410份，合计回收1219份，回收率为86.5%，经审慎筛选后，获得有效问卷921份，有效率为75.6%。
采用SPSS19.0，运用描述统计、独立样本T检验、单因素方差分析等统计方法进行数据处理。
三、研究发现与讨论
（一）高职院校教师职业压力总体较高，其中管理环境压力和科研压力位居前两位
职业压力总体得分（M=3.332，SD=0.698），约6成高职院校教师的职业压力程度高于中间值（3.0），表明高职院校教师职业压力程度总体较高。各因素分析发现，管理环境压力（M=3.560，SD=0.769）、科研压力（M=3.503，SD=0.884）、工作负荷与自我发展压力（M=3.327，SD=0.783）的得分相对较高。学生行为压力（M=3.310，SD=0.796）和人际关系压力（M=2.982，SD =0.814）得分较低。结果表明，高职院校教师职业压力因素由大到小依次为：管理环境压力、科研压力、工作负荷与自我发展压力、学生行为压力、人际关系压力。见表1。
在职业压力各因素中，管理环境压力和科研压力位居前两位。性别、教龄、学校类型等自变项差异分析发现，管理环境压力和科研压力在多个自变项上均存在显著差异。导致教师管理环境压力与科研压力较大，可能存在的原因：第一，高职教育的特殊性决定其与经济社会的互动关系密切，要随着经济转型而进行改革探索以适应发展需求。因此，各高职院校的教育教学改革动向较为频繁，在管理制度上有较多尝试与探索，教师需不断调整以适应新变化，因而产生较大压力。第二，学校管理上的量化考核评价较多，在教学、科研、服务等方面均进行一年一度的量化考核，过多的量化导致教师产生情绪，使教师深感管理带来的压力。同时，因部分教师从企业引进，学校与企业工作环境的不同，会产生管理环境不适应的压力。第三，教师科研压力受高职院校科研发展外部挑战、内部瓶颈及内外发展矛盾等因素影响。高职院校的科研定位要求教师科研活动要来源于实践，解决实际问题，研究成果要重在应用，服务于行业企业和人才培养等，这对教师提出较高要求。但是，高职院校教师科研素质与能力相对较弱，目前高职院校教师普遍存在科研意识与基础较弱，相当一部分教师缺乏较为综合的科研素质与能力，对科研工作有种敬而远之的畏惧。此外，科研本身即为一项难度较高的工作，教师需要花费极大心力才可能做好，外部要求与内部不足的矛盾，引起教师较大科研压力。 （二）高职院校教师职业压力存在性别差异，男性教师在学生行为压力上大于女性教师
独立样本T检验显示，不同性别的教师，在职业压力、工作负荷与自我发展压力、科研压力、人际关系压力和管理环境压力等因子上无显著差异，但在学生行为压力因子上达到显著（p<0.01），男性教师（M=3.388，SD=0.740）显著高于女性教师（M=3.245，SD=0.836）。见表2。
学生行为对男性教师造成的职业压力大于女性教师，这与已有研究“女性教师上课时学生的学习行为表现得分要高于男性教师”[17]的结论相印证。一方面，男性教师性情粗放，在对待学生学习行为或违反规则等主观行为方面，不如女性教师有忍耐力与自我调节力，易表露出生气等情绪。面对大学生群体的成人特点，男性教师表露出不满的情绪会导致学生的负面评价或投诉等行为，易形成恶性循环。另一方面，大多高职院校实施班主任制度，要求教师均履行班主任职责，负责学生学习和日常生活等基本管理工作，此项工作具有细致、及时、巧妙、耐心、适度等特点，而男性教师恰好较为缺乏这些特点，因此男性教师产生较大压力。此外，可能的原因还有“男性教师在工作中的成就动机较女性教师更强烈”[18]，因为有较强管理动机，所以表现为较大压力。
（三）高职院校教师职业压力存在教龄差异，11～15年教龄教师的职业压力最大
单因素方差分析显示，教师在各教龄段上的职业压力程度从高到低依次为：11～15年教龄教师、6～10年教龄教师、16～20年教龄教师、21年及以上教龄教师、5年及以下教龄教师。见图1。其中，11～15年教龄教师与5年及以下教龄教师在职业压力、工作负荷与自我发展、科研压力、人际关系压力、学生行为压力、管理环境压力等所有变量均存在显著差异，11～15年教龄教师职业压力显著高于5年及以下教龄教师。同时，在职业压力和科研压力变量上，6～10年教龄教师职业压力与科研压力显著高于5年及以下教龄教师;在管理环境压力因子上，11～15年教龄教师管理环境压力显著高于6～10年教龄教师。见表3。
教龄是研究教师专业发展的重要自变项。研究显示，11～15年教龄教师职业压力及其各压力因子均显示出最大，并在所有变量压力上均显著高于5年及以下教龄教师。一般判断而言，首先，11～15年教龄教师多为2002-2006年间入职，这个阶段正处于我国高职教育从规模扩张到发展方向定位期（1999-2005年），高职院校的发展急需引进大批专业教师，但此阶段引进的教师以本科学历为主，未经受过专业的科研训练，加之目前已处于高级职称晋升的关键期，因此对于科研而产生的压力感较强。而5年及以下教龄教师入职时，高职教育全面进入从示范引领到全面质量提升阶段，高职教育的发展方向已基本确立，高职院校改革趋于稳定，特别是专业内涵建设深入推进和教育质量全面提升，教师的准入条件也从本科逐步转为硕士、博士。教育教学改革趋于稳定、学历层次较高、接受过专业的科研训练，因此在职业压力特别是科研压力上低于11～15年教龄段教师。其次，11～15年教龄教师大致年龄处于36～40岁间，是中青年教师的主力军，已有多项研究表明，中青年教师的职业压力（职业倦怠）显著大于青年教师和老年教師[19][20]。究其原因，一方面，中青年教师是社会、家庭和学校的中坚力量，要面对家庭及社会的多重压力，有工作时间和家庭时间的分配问题，也有工作本身的责任压力，还有社会给予的期许压力等。另一方面，中青年教师正处于上升发展期，由于职称、职务及新形势提出的新要求，需不断进行自我加压或重新定位发展路线，自我期望与工作责任挑战的不断增加形成矛盾，因此综合表现出职业压力较大。
（四）高职院校教师职业压力的学校类型差异，国家骨干院校教师职业压力高于示范院校与普通院校
单因素方差分析法显示，国家骨干高职院校教师职业压力最大，国家示范高职院校教师职业压力其次，普通高职院校教师职业压力最小，见图2。在职业压力、工作负荷与自我发展、科研压力、人际关系压力、学生行为压力等因素上，国家骨干高职院校与普通高职院校均存在显著差异，国家骨干高职院校教师压力显著高于普通高职院校教师。在职业压力、工作负荷与自我发展、人际关系3个因素上，国家骨干高职院校教师职业压力显著高于国家示范高职院校教师。见表4。
研究结果显示，国家骨干高职院校教师职业压力最大，总体上大于国家示范高职院校和普通高职院校。与教师性别、教龄、职称等人口学特征不同，国家示范（骨干）高职院校或普通高职院校是一个类型特征，教师职业压力程度与院校类型及其发展的压力程度有较大关系，自2006年国家示范院校建设项目启动以来，大多目前的骨干院校就已未雨绸缪，谋划与实施改革发展举措以争取项目。而在骨干高职院校建设项目启动后，这批院校“前有标兵，后有追兵”，努力建设，一方面国家高职示范院校经过多年的建设与探索，大多实现了跨越式发展;另一方面普通高职院校虎视眈眈，随时可能超越，院校发展的危机感给教师在工作负荷量、科研量、管理环境等方面带来的压力自然而生。在近年来国家示范院校取得的卓越成就吸引下，越来越多的优质教师资源偏向示范高职院校，骨干高职院校在面临建设任务的完成与检查、优质资源相对不足的情况下，会表现出较大压力。反之，示范高职院校经过一阶段的建设后，已进入平稳运行期，因此压力较骨干高职院校低，而普通高职院校教学改革力度相对较小，整体压力较小。
四、结论与建议
教师的职业压力强弱会直接投射到教师职业信念、职业态度及职业行为中，适当的职业压力有助于促进教师教学积极性与突破性，但较强的职业压力则会对教学工作和教师造成危害。高职院校需积极开展教师职业压力管理方面的教育与培训活动，使教师对职业压力有正确的认识与了解，掌握基本的压力应对能力，同时积极建立良好的组织支持系统和减压阀机制，缓释教师职业压力。
（一）兼顾严谨管理与和谐氛围营造，避免管理环境高压化 高职院校应较大限度地关心和理解教师，合理安排工作量，实施人本化管理，扩大教师对学校与专业层面的管理知情权，增强其融入感与获得感。管理者应逐步摒弃刚性管理方式，形成以教师个人自我管理为基础、组织管理目标为引导的人本化管理模式，在管理中将教师置于管理的主导地位，管理活动以激发教师积极性和主动性为主，唯有教师发挥充分的积极性与创造性，管理效率方能大幅提升，相应的教师管理环境压力亦会逐步减弱。积极探索建立教师教学和学术休假制度，合理安排教师的工作任务，为缓解职业压力提供制度保障。高职院校工会应积极组织活动，丰富教师文化娱乐生活，加强保健意识宣传，为教师心理健康营造良好的校园文化氛围。
（二）加强科研管理与服务，避免马太效应
高职院校要加强科研管理与服务，积极引导教师明确科研定位，搭建科研平台，完善科研考评制度，提升教师科研整体素质，避免马太效应。首先，引导教师科学定位科研工作，明确科研重在应用研究，解决实际问题。对教师的科研要求需从项目来源、研究内容、研究成果等方面做好指导与把关，让教师开展的主要科研有效服务于行业企业等社会需求和学校教学与人才培养活动。其次，搭建平台，为教师提供优越的科研环境，高职院校通过独立建设或与行业企业、政府部门、科研院所合作，协同搭建科技研发中心、协同创新中心、科技服务中心、研究所等科研服务机构，为教师提供参与企业实践并为企业提供科技服务的机会，让教师在科技服务过程中完成科研任务。再次，建立与完善科学的科研管理制度和评价体系，实施多种激励方式，完善职称评聘制度与相应的考核制度，将应用研究成果作为专业技术职务评聘的重要指标。最后，实施教师科研素质提升计划，高职院校科研处与相关部门联合开展有针对性的辅导与培训，如信息检索与加工能力、科研方法运用能力、团队合作能力、文字撰写能力及成果转化能力等;对学历与职称相对较低的教师，开展科研知识与能力普及;对学历和职称较高的教师，提供科研培训、实践与锻炼平台等。
（三）加强关注11～15年教龄教师群体，缓解“家庭-工作”冲突
11～15年教龄教师是高职院校教师队伍中的重要群体，不仅规模大，而且是院校发展的中坚力量。高职院校需根据此阶段教龄教师学历、年龄及社会负担等特征，提供更加符合自身特点的关注与针对性的支持，帮助其明确发展定位与发展路径。一方面，鼓励年轻硕博士带动11～15年教龄教师主动参与科研，缓解科研压力。充分发挥年轻硕博士的科研优势，组织科研能力较强的硕士、博士等年轻教师，以团队合作的方式带动11～15年教龄教师参与科研项目，从项目申报到完成全程参与，促进其科研素质的快速提升，缓解科研带来的压力。另一方面，加强对此阶段教龄教师工作与生活的关心，积极帮助解决工作的后顾之忧，适度缓解“家庭-工作”冲突造成的压力。
参 考 文 献
[1]Kyriacou， C.