摘 要：现当代中国教育涌现许多颇有建树的教育家，选取陶行知、陈鹤琴、叶圣陶、斯霞、李吉林这五位大家，重温他们独树一帜的重要教育思想，如陶行知的“解放儿童”思想、陈鹤琴的“活教育”思想、叶圣陶的“不教之教”思想、斯霞的“童心母爱”思想以及李吉林的“情境教育”思想，考察这些思想对于当今核心素养教育的有益启示。
　　关键词：教育家 教育思想 核心素养教育
　　斯霞：童心母爱育苗人
　　（一）像斯霞那样，做核心素养的育苗人
　　儿童教育家、儿童语文教育家斯霞离开我们整整十年了。笔者想起了两首诗，作者都是著名诗人臧克家。一首诗其实是给斯霞的题词：“一个和孩子长年在一起的人，她的心灵永远活泼像清泉。一个热情培育新苗的人，她会欣赏它生长的风煙。一个忘我劳动的人，她的形象在别人的记忆中活鲜。一个用心温暖别人的人，她自己的心必然感到温暖。”如果取个题目的话，应该叫作《一个人》。
　　另外一首诗的题目叫作《有的人》，是臧克家为纪念鲁迅逝世十三周年写的：“有的人活着，他已经死了；有的人死了，他还活着。”同一位作者，同写一个主题——“人”——是不同的人，又是相同的人。这是一种巧合吗？其实，不是巧合，是心灵的契合，是心灵对心灵的感应与呼唤，是对一个人意义存在的高度的内在一致性。斯霞已不在了，但她还活着，还活在她永远热爱的事业里，活在我们的心里。一个人活着，是他的意义活着，是他的精神活着。斯霞的童心母爱让她永远活着，让“育苗人”永远活着，因为，童心母爱是超越时代的，是永远活着的。
　　童心母爱是斯霞的核心教育思想，是斯霞的人格特征。斯霞的教育就是童心母爱教育，斯霞的语文就是童心母爱语文。不仅如此，童心母爱已成为所有教师的教育思想和共同的追求，成为教育文化的符号。
　　斯霞曾经说过这样的话：“当时我也搞不清楚什么叫母爱，什么叫童心，我也不懂得这些理论。我只觉得工人爱机器，农民爱土地，解放军爱武器，教师自然爱学生。你不爱学生，你的教育工作怎能做得好呢？”其实，斯霞真正懂母爱，也真正懂童心，真正懂理论。这就是理论，只不过没有任何的装饰性，没有任何的造作，只有质朴、真实、自然，因而伟大。是的，斯霞是真正懂童心母爱的，那是因为童心母爱不在她的嘴上，而是在她的心里，写在她的语文教学中，写在她所有的行动中。她以爱心育人，以童心育人，当童心与爱心的相遇、相融合的时候，就生成了核心素养。斯霞以自己的行动告诉我们，童心母爱就是教师的核心素养，以童心母爱教育学生，就是培育、发展学生的核心素养。她还告诉我们，核心素养并不神秘，也并不虚空，它不是凭空冒出来的，而是从心里从文化土壤里长出来的。斯霞在“文革”期间，就因为童心母爱，就因为是童心母爱的育苗人受到冲击、批斗和迫害。“文革”一结束她又回到讲台，坚守她的童心母爱。今天，斯霞似乎站在云端，微笑地看着我们，说：“你们好吗？你们能听得到吗？你们能做得到吗？”我们该怎么回答呢？我们的回答应当是：放心，我们一定像您一样，有真实的、满满的童心母爱，努力做核心素养的育苗人。
　　（二）童心母爱：核心素养的内核与动力源泉
　　1.母爱是教育爱，是大爱。
　　先说斯霞的一个故事。她教语文课《刘胡兰》。备课时常被刘胡兰的坚贞不屈所感动。可是朗读课文时总是读不好。刘胡兰回答敌人的一段话：“我就是共产党员！”“就是我一个！”“死就死，我什么也不知道！”总觉得语言不够坚强，不够有力量，显示不出英雄气概。为什么呢？是因为自己没有参加过革命斗争，缺乏亲身体验，是自己的思想感情还没有和劉胡兰的思想感情凝结在一起。于是斯霞就想：我也是一个共产党员，如果我处在那样的环境下，该怎样对待敌人的胁迫呢？想想小小年纪的刘胡兰，斯霞勉励自己一定要像她那样，面对敌人，毫不动摇，坚持斗争，直到流尽最后一滴血！这样，斯霞身临其境地朗读课文就感染了学生。当孩子们听到刘胡兰临刑前铿锵的语气时，都激动地睁大了眼睛，咬紧了嘴唇，真想冲上去救她！
　　这些故事和教育案例还有很多很多。这些故事、案例在告诉我们什么呢？或者说，我们应从中领悟到什么呢？其一，对于斯霞，母爱，不只是母亲之爱，而是将母亲之爱与教师之爱结合起来、统一起来，成为教育爱。教育爱既基于母爱，因为小学生需要母爱；但教育爱又超越母爱。其二，作为教育爱之义的母爱，是一种大爱，要教导孩子爱祖国、爱真理、爱和平，爱中国共产党；同时，要爱憎分明，恨敌人、恨战争、恨一切丑恶的事。这样的爱是大爱，最为深沉的爱。其三，真正的爱来自内心，来自切身的体验。斯霞，一位1956年入党的党员，向刘胡兰学习，置身于当年的情境中，才会有真正的爱。母爱是真实的、真诚的，没有任何虚假，更不是作秀。其四，真正的爱会走进孩子的心灵，感染他们，与孩子的心灵发生对接与撞击，这才是真正的教育。
　　2.童心，就是心中有儿童，理解儿童，发现儿童，教师是作为教师的儿童。
　　还是讲一个斯霞的故事。斯霞说，一年级小朋友读《雷雨》课文最后一句话：“凉风迎面吹来，好不舒畅啊！”一个学生举手说：“这句话错了，怎么又是‘好’，又是‘不’呢？多了个‘不’字，应该说，‘凉风迎面吹来，好舒畅啊’才对。”斯霞告诉他们，“好”和“不”连在一起就是“很”“真”“多”的意思，“好不舒畅”就是“真舒畅”“多舒畅”。去了“不”也可以，但是“好舒畅”没有“好不舒畅”来得更舒畅，语言也没有后面的那句强烈，感情色彩也要差得多。她接着举例子——“我们学了拼音和汉字，能说又能写，好不高兴啊！”“星期天，我们去看电影，又游了玄武湖，玩得好不痛快！”几天以后，学生在一个闷热的下午活动，忽然吹来一阵凉风，有的学生脱口而出：“凉风吹来，好不舒畅！”
　　在斯霞的教育活动中，同样的例子太多了。那么，我们从中又应领悟到什么呢？其一，童心，尊儿童之心，爱护学生的积极性，鼓励学生提问题，而不是不理不睬，更不是责怪。其二，童心，也是一种耐心，用孩子的方式，举孩子熟悉的事例，从孩子的生活经验出发，让他们听懂、理解。其三，童心，就是和孩子一起学习，一起游玩，一起生活，发现儿童。七八岁的小孩换乳牙了，牙齿活动了，很不舒服，常常用手去摸。斯霞常常用碘酒和棉花球一擦，把他们摇动的乳牙拔下来。斯霞说，我也成了牙科医生了！其四，童心，就是真诚之心，也就是爱心。一个女孩，母亲病故了，从一年级进校起，就一天到晚跟着她，整天拉着斯霞的衣服，嘴里喊着“斯老师，斯老师”，就像一个小尾巴，有的人看了都厌烦。斯霞说，她小，没了母亲，看到女老师就很亲热。学生长大后，他们常对斯霞说：“老师啊，你的床我睡过！”“你的毛衣我穿过！”……其五，童心，永远年轻之心。斯霞说：“要是不照镜子，我已经忘了自己的年龄。”她还说：“热爱学生做好教育工作，是热爱祖国的具体体现。”呵，童心，永远的赤子之心。 　　3.母爱，童心是一个结构，是知识、能力、态度的融合，是一种综合体现。
　　斯霞的教学曾被拍成电影——《我们爱老师》。课文中有“祖国”一词，斯霞引导儿童理解“祖国”一词的意思。她问：“你们可知道‘祖国’是什么意思？什么叫‘祖国’？”一个小朋友回答说：“祖国就是南京。”学生笑了。斯霞说：“不要笑。祖国就是南京吗？不对，南京是我们祖国的一个城市，像北京、上海一样。大家再想想，什么叫‘祖国’。”另一个学生回答：“祖国就是一个国家的意思。”斯霞说：“噢，祖国就是一个国家的意思（略停），对吗？”学生说：“不对。”斯霞紧接着说：“美国是一个国家，日本也是一个国家，我们就能说美国、日本是我们的祖国吗？”学生都说：“不能！”斯霞又问：“那么什么叫‘祖国’呢？谁能再说说？”一位小朋友说：“祖国就是我们自己的国家。”斯霞说：“×××同学讲得对，祖国就是我们自己的国家。我们的爸爸、妈妈、爷爷、奶奶，祖祖辈辈生长的这个国家叫祖国。那么，我们的祖国叫什么名字呢？”学生说：“我们的祖國叫中华人民共和国。”斯霞说：“对了，我们的祖国叫中华人民共和国。我们大家都热爱我们的——（学生一起回答）祖国。”
　　这是斯霞教学中的一个片段，含义丰富而深刻。其一，童心与母爱是一个融合性的结构。童心、母爱可以相对独立存在，但相互联系，表现为相互依存、相互渗透、相互支撑，形成一个结构。这一结构的显著特点就是融合。融合的结果，成为人的一种素养。其二，童心、母爱不只是一种素养，而且是素养的核心，是人发展的动力源泉。因为，童心、母爱表现为一种情感，表现为情感文明，这种情感成为人发展的本质力量，激发人的理想和潜能。发展学生核心素养应培育他们的童心和母爱。其三，童心母爱下的教学，必须十分重视学生品格的提升。斯霞就“祖国”这个词语，层层推进，最后让学生自己构建了“祖国”概念，自发地发出共鸣：“我们爱——祖国。”必备品格在核心素养中的价值判断、引领地位，是不言而喻的。其四，在以童心母爱为内核的核心素养培育中，十分关注学生能力的培养，而能力培养是融合在知识学习、思维拓展、情感培育过程中的，知识、能力、情感态度已自然整合在一起了，成为一种综合的形态，这当然成为核心素养了。斯霞早就自然而自觉地开展了综合式的教学。
　　4.童心母爱的深层意义在于让学生学会学习，学会批判性思维。
　　还有这么一个故事。有一次，斯霞讲雷锋的故事，无意中说了一句：“可惜啊，雷锋叔叔死得太早了。”马上就有一个学生站了起来，说：“老师，你不能说‘死’，应该说‘牺牲’。”斯霞反问：“为什么应该用‘牺牲’呢？”学生回答说：“因为雷锋叔叔是为人民利益而死的。”斯霞表扬了他，鼓励大家向他学习。斯霞的体会是：道德品质都是从一点一滴的小事培养起来的。还有一次上课，斯霞将袖子一捋，她看到一个孩子在指给同桌看，就立刻放下了袖子。又有一次，讲课讲热了，随手拿书扇了起来，有个孩子向她提意见，说：“老师，你不是说书是不可以当扇子的吗？”斯霞立刻接受了他的意见，并承认了错误。
　　如果对这三个案例解读，那就是，让学生学会学习、学会发现问题、学会批判性思维，才是真正的童心母爱，这样的童心母爱是专业的、科学的。而鼓励学生有批判性思维能力，关键是教师有开放的理念、包容的心态、引导的方式。重视思维能力，尤其是批判性思维能力的培养，是核心素养的应有之义，斯霞用她的童话对此作了生动而丰富的诠释。这让我们钦佩、感动。
　　（三）擎着火把去照亮孩子，点亮核心素养的火苗
　　真实、自然，一切发自内心，一切都顺势而为，是斯霞的本色。她有这么一段话：“据说夸美纽斯曾经背学生过河，我呢？也有这样的事情。有一天下大雨，学校门口积满了水，我把学生一个个背过马路去。”她认为，这不是什么壮举，只是教师的责任。她又说：“尽管母爱受了批判，我说我爱得还不够，关心得还不够，班上四五十个孩子，我还没爱得过来。”斯霞，像一位慈祥的祖母，但她手中还擎着一支火把，她用火把去照亮每一个孩子。
　　我以为，像斯霞那样做过的事，我们也肯定做过。那么，我们的差距在哪里呢？先看斯霞说过的一段话：“人民教育家陶行知先生说过，‘从农业文明过渡到工业文明，自然科学是唯一的桥梁。小学教师必须拿着科学的火把引导儿童过渡。’我们中小学教师正是肩负着‘引导’的重任。”从这段话中可以知道，斯霞手上有那只火把，时时刻刻在“引导”。她的“引导”是自觉的，童心母爱已成为斯霞的信念，成为她的人格特征。火把在她心里燃烧，在“引导”学生的时候，也在“引导”自己，只有首先“引导”自己，才能“引导”学生。我们应当像斯霞那样，点燃火把，擎起火把，去照亮自己，照亮每一个学生。
　　当然，这支火把有个名字，就叫童心母爱。亚米契斯有《爱的教育》，他的火把是爱的火把；斯霞有《童心母爱教育》，她的火把是爱心与童心一起燃烧的火把。斯霞是中国的亚米契斯、中国的夸美纽斯、中国的苏霍姆林斯基，是走向世界的斯霞。是爱心、童心让教育家拥有了共同的理想与人格，拥有共同的火把。我们，也应高擎这支火把。
　　这支火把是道德的火把。道德是人类前行中永不衰竭的光源。教育事业首先是道德事业，教师首先是道德教师。道德的首要特征是爱，是仁者爱人，是兼爱，是恻隐之心、辞让之心；爱是道德的起点，也是道德的特质。童心母爱说到底首先是道德。用火把照亮学生，是用道德照亮他们的心灵，让他们拥有金钱买不到的东西。
　　这支火把是专业的火把。教育是一种无法替代的专业，教师的尊严就来自专业的价值。童心母爱固然是神圣的情感、伟大的道德，但斯霞赋予它丰富的专业内涵，遵循儿童身心发展的规律和特点，遵循教育的规律和特点，把爱心、童心与科学统一起来。斯霞将研究儿童、认识儿童、发现儿童当作自己的“第一专业”。用火把照亮儿童，是用科学去“引导”他们。
　　这支火把是和儿童一起点燃和擎起的火把。它不只是在教师手中，也不只是去点燃儿童，它也在儿童手中，儿童也用这支火把照亮教师，照亮社会。斯霞每天每日和孩子们在一起，在一起学习，在一起研究，火把就是在平时生活里形成的、被点燃、被高擎的，因而它点燃了核心素养的火苗。这是斯霞给培育、发展核心素养的智慧启示。 　　李吉林：情境教育，学生核心素养的发展范式
　　（一）李吉林：一个丰富而深刻的情境。她以创造性的劳动，告诉我们何为教师发展的核心素养
　　情境，时代的话语。随着核心素养研究与实践的深入，情境的时代色彩越来越浓重，情境教育备受关注，自然，中国情境教育的创立者李吉林更让人崇敬，我们总想从她身上发现什么。
　　其实，李吉林认为自己没有什么秘密，她总是说：我是一个小学教师。不过，她说过另外一句话：小学是我的大学。后一句显然是对前一句的补充和诠释，两句话合在一起，就会发现李吉林成为教育家的许多秘密。
　　还是从她的两个比喻说起吧。她曾用两个比喻描述自己：“我是一个竞走运动员”，“我又是个跳高运动员”。之所以用运动员作比，我想和她热爱体育运动有关，要知道，她曾经是南通市的女排队员，还是省跳伞运动员。不过，这倒不是主要原因，最重要的，是她对生命、生命意义、生命状态的认知：人总是要有点精神的；我要克服女性的弱点。正是這两个浅近的比喻，让我们看到了李吉林的精神：竞走运动员，永远向前，永不停步，双脚永远不离开大地，踏踏实实，一步一个脚印，走得又快又好。那大地，是实践，是生活，是田野，给予她无尽的力量，铸造她脚踏实地的品格。跳高运动员，面前总有那根横竿，她要助跑，从大地上弹跳起，越过它；而那横竿，不断提升，她便要不断起跳、不断越过。那横竿，其实是教育的高度、人生的高度，是意义和价值的高度，李吉林不断地超越自己，迈向新境界，登上一个又一个山顶，渐渐地成为一个高峰。
　　经历、实践是李吉林最好的见证人。“文革”刚结束，获得解放感的李吉林立即投入教育研究与实验：情境教学—情境教育—情境课程—情境学习—中国儿童情境学习范式—中国情境教育体系。一环扣一环，一步接一步，不断研究，不断深入，不断构建，没有停歇过。可以想见，其间会遇到多少问题、多少困惑、多少困难，可是，一切都在情境中得到克服和破解。因此，我常常想，李吉林创立了中国情境教育，情境究竟在哪里？情境究竟要靠谁去创设、构建？后来，我突然领悟到：李吉林本身就是一种情境，丰富，深刻，又极为生动，不妨称之为“李吉林情境”。那么，我们学习情境教育，就应首先从“李吉林情境”中去探究、领悟和发现。
　　“李吉林情境”有许多情境因子，即情境元素和要义。首先是李吉林对教育事业的挚爱，爱得真诚，爱得深沉，爱得无比执着。这种爱是对语文教学的，是对小学教育的，说到底是对儿童的。爱不能代替教育，但教育不能没有爱，爱能激发教育，教育需要爱的力量和方式。其次是追求。追求几乎成了李吉林的精神标识。追求在李吉林那就是向上、向前、向外，永不满足，永不止步，也许用尼采的话来描述更合适：新的进步，新的荣誉，不是在所来之处，而是在将要前往的那个地方。“前往”就是追求。再次是专业。李吉林具有极高的专业意识和专业水平，既具有扎实的学科知识，又具有丰富的学科教学知识；既具有教育经验，又具有教育理论——条件性知识；既具有教育事业，又具有浓郁的多彩的生活情趣。专业让李吉林走得更深。第四是审美。李吉林是多才多艺的人，会弹琴、会跳舞、会游泳、会打球、会书法、会演戏、会朗诵、会主持……她具有很高的审美情趣和品位。是美学精神让她自然而又自觉地将教育与情境勾连起来，形成教育教学特有的意蕴和气象；是美学精神让情境教育走向新境界。第五是研究。李吉林是一个研究者，善于进行教育的实验研究，近四十年，一个课题接着一个课题，一项研究紧接着一项研究。不仅自己独立研究，还和高等院校的教授合作研究，建立研究基地或研究中心，形成了研究机制。研究成了李吉林的学习方式、教育方式和生活方式，研究让李吉林的情境教育走得更高更远。
　　以上五个方面的情境因子，实际上是李吉林所体现出来的核心素养。核心素养早已存活于李吉林的教育教学之中。而且在教育教学中不断发展、不断壮大。李吉林的发展告诉我们，要成为优秀教师，必须培养与发展自己的核心素养，必须在教育情境中，将挚爱、追求、专业、审美、研究等整合起来，成为一种综合形态，这样，它们就形成了核心素养。“李吉林情境”值得我们进一步开发和利用。
　　（二）中国儿童情境学习范式的三块基石，让学生发展核心素养扎下根
　　李吉林构建的儿童情境学习范式是个漫长而复杂的过程，但她很快乐，是因为她寻找到这一范式构建的几块基石。这几块基石让她增强了自信，也使这一范式建立在更扎实的基础上。基石进而又成为一个平台，与传统对话，与世界对话，与未来对话。
　　第一块基石：中华优秀传统文化。
　　情境教育受到国外母语教育和经验的启发，但它把根深深地扎在中华优秀传统文化土壤中，从中华传统文化中汲取思想和理论的营养。她说：“中华民族文化给予这一研究深厚的理论滋养，特别是‘意境说’的理论有更大的启发。一千多年前刘勰的《文心雕龙》以及近代学者王国维的《人间词话》，可谓‘意境说’的代表杰作，是中国民族文化的经典，其精髓可概括为情景交融、境界为上。”她深切的体会是，“‘意境说’虽然原本是文学创作的理论，或更确切地说是‘诗论’，但在探索教育的过程中，却可‘借古人之境界为我之境界’……一切境界无不为我、为儿童所设。”一个“借”，一个“无不”，道出了她在深谙“意境说”内涵、要义的基础上借鉴、迁移与创造的精神。
　　正是从“意境说”的沃土中，李吉林开掘出“真、美、情、思”四大特点，用于情境教育和儿童学习范式的构建。她的概括、提炼是：“真——情境教育给儿童一个真实的世界”。这个世界是活生生的，儿童可以观、可以闻、可以触摸、可以与之对话的多彩世界。“美——情境课程以‘美’为境界、以‘美’育人”。通过美的形式、美的内容、美的语言，让美滋润儿童的心灵。“情——情境教育注重以情激情、以情育人”。情是教育的命脉，将儿童情感活动与认知活动结合起来，促使儿童的思维、想象、记忆等一系列的智力活动处于最佳状态。“思——情境课程讲究广远的意境、宽阔的想象空间”。以“意境说”中的“神思”之说，让学生在学习中思接千载、视通万里。 　　李吉林总结说，“‘意境说’中的真、美、情、思，我以为正是儿童教育之所需”，而教师也应是“不失其赤子之心者”。这四个要素指向了儿童的核心素养，亦指向了教师作为“赤子”的核心素养。
　　第二块基石：现代学习科学理论。
　　植根于中华优秀传统文化，让情境教育形成了中国特色、中国品格和中国气派。情境教育又是一个开放的系统。李吉林把目光投向了国际教育改革的潮流，关注现代学习科学理论的新动态、新进展，促使中华传统文化及其教育理论、思想与现代学习科学理论发生连接，寻找其中联系、整合的契合点，又将这一切运用于情境教育中，情境教育既彰显东方智慧，又回应世界教育改革的走向，形成了大格局、大气象，显示了理论的高格调。
　　学习是一种科学。李吉林学习、借鉴现代学习科学理论把重点放在教学设计上。她敏感地捕捉到：“这些年来，教学设计在国际上已经发展成为各类设计工程中的一个新的领域。教学设计的国际观及对其理论、研究、模型、规划与进程的新的阐释，给我和我们团队的教师很多启示。”她将教学设计概括为以下几个方面。一是“学习知识的复杂性——整合知识，选择最佳途径设计情境”；二是“学习过程的不确定性——以情激智，唤起持久投入的内驱力”；三是“学习系统的开放性——连接生活，凭借活动历练实践才干”；四是“学习催发潜能的不易性——着眼创新，不失时机发展儿童的想象力”。以上四个方面，针对儿童学习知识的复杂性、学习过程的不确定性、学习系统的开放性以及学习催发儿童潜能的不易性，以“利用艺术之美”“情感生成之力”“凭借儿童活动”“发展想象、培养创造力”为对策，进行了高水平的教学设计，促进儿童快乐、高效学习。这样，现代学习科学理论聚焦并融合于教学设计中，而教学设计又以儿童学习为核心，形成了清晰的思路，体现了儿童情境学习的特色。
　　第三块基石：为儿童研究儿童的理念与方式。
　　儿童是情境教育的主语：情境教育是为儿童的，基于儿童的，以儿童为主体的，以儿童创造为境界的。这是李吉林的信念。是深入的儿童研究，让情境教育真正成为儿童自己的教育，儿童的核心素养也正是在这样的情境中培养、发展起来的。
　　李吉林的儿童研究有三个特点。其一，从宗旨看，她提出一个十分重要的概念：为儿童研究儿童。这是一句大白话，但意蕴却丰富而深刻。也用一句大白话来形容，那就是这句话“很有嚼头”。儿童研究有不同的目的、方式，也就有了不同的境界。有的儿童研究不一定为儿童，而是为自己，为自己有理论建树，为自己能有学术成果，甚至为自己成名成家；有的则可能为了学校的声誉；等等。显然，这样的儿童研究目的是不正确的，因而不可能真正认识儿童、发现儿童，也就不可能去研究和把握儿童身心发展的规律和特点，当然就不能有效培养和发展核心素养了。李吉林为儿童研究儿童坚守了几十年，因此，她所创立的情境教育一定是儿童自己的情境教育，儿童本身也就成了发展的情境。这不只是方法，也是一种具有超越意义的境界。
　　其二，从过程和方式看，与儿童一起研究。研究儿童是为了发展儿童，而在李吉林看来，儿童发展是儿童的主体行为，他们不只是教育的对象，也不只是接受研究的对象，处在“被研究”的状态，而应在教师的引导、帮助下，与教师一起研究，这样的研究是真正的学习，也是一种深度学习。李吉林采取各种办法，与儿童一起研究。首先，这是一个情感培养、学习动力激发的过程，因为她认为“儿童是情感的王子”。其次，她让儿童参与到教育活动过程中来，无论是看日出，还是小实验小研究，或是课堂里的情境表演，儿童都参与设计，参与资源开发，也参与评价。因为李吉林说，儿童有无限的潜能。再次，在李吉林的语文教学中，教学过程就是教师与儿童一起研究的过程，教师的研究与儿童的研究融为一体，因为她认定，学习、研究在情境中发生。
　　其三，从前提与保障看，教师也是儿童。李吉林说：“我，一个长大的儿童。”她是儿童，她说：“在爱孩子中长大。我把这种爱，升华成自己的理念，又把它细化成自己的行为。”只不过，她是一个长大的儿童，长大的儿童可能容易动情，不过，她又说，“我又有意志”。这种意志来自教师的意识和责任。正是“长大的儿童”成为儿童研究的前提和保障，儿童与儿童相遇，才会发生真正的教育。儿童与儿童的相遇、对话是最为神圣、精彩的教育，是最为生动丰富的情境。
　　以上三块基石支撑着情境教育，同样支撑着儿童核心素养的培养和发展。中华优秀传统文化让学生的核心素养有了根与魂，有了文化自信，他们会走向世界与未来；现代学习科学理论，让儿童学会学习、学会发展、学会创造，用科学去引导儿童发现问题、研究问题、解决问题；为儿童研究儿童、儿童自己研究、与儿童一起研究，儿童在主体行为中成为发展需求的发出者、参与者、研究者，核心素养在研究中“长”了起来；更为重要的是，三块基石一起在儿童的学习中融合，知识、能力、情感态度、价值观以综合的形态呈现，核心素养形成了、发展了。
　　（三）儿童情境学习范式中的要素、操作要义等可以转化为儿童的学习活动和学习方式，催生儿童的核心素养
　　儿童在情境中究竟是怎么学习的，快乐而高效的学习究竟是怎么发生的，这是李吉林一直致力研究的重点，而且她做了准确的概括：情境创设的六条途径、促进儿童发展的五要素、情境教育操作的五个要义，并在情境语文、情境数学、情境科学、情境体育美术等学科做了具体方法的探索。所有的这些要素、要义、途径、方法，都已转化为儿童的学习活动和学习方式，抑或说，这些要素、要义、途径本身就是儿童的学习活动、学习方式，更别说学科中的具体教学方法了。正是这样的学习活动、学习方式，孕育着、发展着儿童的核心素养。
　　先看五大操作要义。李吉林所概括的五大操作要义是：以“美”为境界，以“思”为核心，以“情”为纽带，以“儿童活动”为途径，以“周围世界”为源泉。虽为操作要义，实质却是学生发展核心素养的个性化表达。这一表达既具有情境教育的特点，又具有重要的普遍意义。第一，实质上，这是学生发展核心素养的五大要素，这五大要素形成了核心素养的逻辑结构。从情境教育的角度看，核心素养就是应以“美”为境界，以“思”为核心，以“情”为纽带，以“儿童活动”为途径，以“周围世界”为源泉的。第二，这是学生发展核心素养的逻辑秩序。让儿童开发丰富的资源，在生活的源泉中，展开自己的学习活动，在情感的伴随与催发下，认识世界、发现世界、与世界对话，提升思维品质和思维能力，臻于审美境界。第三，五大操作要义，五个“以”不仅意味着对象与条件，也极具操作性，可以转化为儿童的学习活动，包括学习的策略、路径和方式。
　　再看情境教育促进儿童发展的五要素。李吉林做了概括，其中三条是：以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以训练学科能力为手段，贯穿实践性。此外，还有与发展思维相联结的着眼创造性，与激發情感相联结的渗透教育性。兴趣—主动性、观察—感受性、思维—创造性、情感—教育性、学科能力—实践性，这五要素，前者是手段、方法，后者则是价值取向；前者形成了学习活动的闭合环，后者则形成了价值链。五大要素组成了儿童完整的学习过程，也正是儿童核心素养发展的完整过程。李吉林将它们称为“促进儿童发展的五要素”，这不正是儿童核心素养发展的五要素吗？
　　再看儿童情境学习最佳环境范式。环境可以形成学习情境，但也有一个转化、优化的过程。学生发展核心素养离不开最佳的环境。最佳的环境首先是教育空间的拓宽。儿童所在的空间，不应是封闭的，而应是开放的；不应是停滞的，而应是流动的。这样的空间，学生才会有更广阔的视野、更丰富的资源、更多彩的创造性。最佳环境重在心理空间中人与人之间的距离，消除疏离感，增强安全感和亲近性，心与心的沟通、交流，擦出真实的情感火花，让学生进入最佳的情绪状态。最佳环境关键在角色定位和角色效应的放大。在情境教育中，只有“教师学生”和“学生教师”，没有其他的角色，就是说，无论是教师还是学生都应是教育教学中的主体，是合作的伙伴，是学习和发展的共同体。
　　对情境教育的中国儿童情境范式做了简要的梳理和初步分析，在这一过程中，我越来越感受到中国儿童情境学习范式与中国学生核心素养发展范式是相契合的。而且还可以这么去判断：中国儿童情境范式为中国学生核心素养发展范式提供了鲜活的样本，对我们深入理解学生发展核心素养开启了一扇重要的窗户，看到了中国的风景。情境教育对中国学生发展核心素养的研究与实施是有贡献的。