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【摘要】英语习题的讲评， 是作为整个英语教学过程中一个不可缺少的环节。但一般来说， 教师对习题的讲评却不够重视， 学生课堂表现比较被动， 参与课堂活动积极性不高， 从而导致英语习题课堂效率比较低下。为进一步提高学生学习效率， 培养学生的自主探究以及合作学习的能力， 笔者尝试“引导、合作、探究” 群体合作式教学方法， 给学生参与机会，让学生成为课堂的主角， 从而提高该课型的课堂教学效果。
一、问题的提出
讲评课作为整个英语教学过程中一个不可缺少的环节。习题讲评的目的绝不仅仅在于澄清某个问题的正误和对试题进行单纯的分析， 重要的是借助讲评使学生复习、巩固所学知识， 了解知识的内在联系， 提高综合运用知识的能力。同时， 让学生发现问题、提出问题， 使之掌握分析问题和解决问题的方法； 也促使教师通过分析学生的考试情况、纠正考试中存在的共性错误、弥补教学中的遗漏， 提高教学水平。但日常的习题讲评课存在很多问题， 从而导致课堂效率低下。
问题1—意识上： 不重视。教师对习题讲评并不关注，具体表现为： 极少有老师愿意花时间准备习题讲评课， 在老师的潜意识中只有新授课、练习课、复习课需要准备，而习题讲评无需准备， 只要拿着作业， 随意进行讲评则可。
问题2—方法上： 无措施。由于忽视对习题讲评课的教学探讨活动， 使得教师缺乏习题讲评的有效措施与更深层次的探究。教学通常采取一言堂， 老师逐题讲解， 就题论题、目标不明确、重点不突出、学生机械核对答案， 被动去听， 基本上是单方面地传递信息， 方法单一。
问题3—内容上： 无拓展。上完讲评课， 不少教师的做法是不布置作业。其弊端： 学生难以达到强化、巩固之效果； 有的则要求学生全部将习题重做一遍， 这种做法既浪费时间， 又增加学生负担， 效果欠佳； 还有部分老师要求学生将做错的习题在作业本上重做一遍， 这种做法虽比前二种做法好些， 但学生难以达到拓宽、提高之目的。最终使讲评流于形式。
问题4—效果上： 无实效。有的教师只要有一个学生做错题目， 便一道不落去讲解， 这样做， 虽然每个学生都对错误的题目订正了， 但讲评花费时间长， 对学生来说也只会解这一道题， 非一类题， 常常事倍功半。
基于以上情况， 笔者尝试实施“引导、合作、探究”群体合作式教学方法， 给学生参与机会， 让学生成为课堂的主角， 帮助学生树立自信心， 增加学生思考问题、分析问题和解决问题的体验， 从而提高课堂教学的有效性。
二、教学指导思想和实际操作
1. 指导思想
《高中英语课程标准（实验）》指出：“英语课程的总目标是使学生在义务教育阶段英语学习的基础上， 进一步明确英语学习的目的， 发展自主学习和合作学习的能力； 形成有效的英语学习策略； 培养学生的综合语言运用能力。”新课程中提倡合作是一种新型、有效的学习形式， 这种学习方式不仅适用于新课教学， 在习题讲评课中依然适用。所谓“群体合作式” 是指学生并非处于各自孤立状态， 学习不只属于学生的个体行为， 而是以小组为单位对所存在的重点、难点、疑点进行探讨， 在争论中解决自己原有的问题疑惑， 也在争论中产生新的问题和疑惑。通过合作讨论， 发现别人的长处， 正视自己的不足； 通过合作评估，学生中旧的问题能够得到解决， 更能产生一些普遍的新问题。而这正是我们讲评习题的目的。
2. 实际操作
课前准备： 自主探究， 预设问题
试卷分发后， 首先公示正确答案给学生， 接着鼓励并引导学生自己查明错误类型， 要求学生自主整理自己试卷中的易错题、难题以及分享题。对每道错题进行分析， 查明原因， 改正错误。同时教师根据试卷情况提出若干问题与需要重点交流的题目， 引导学生积极思考， 使学生对试卷有进一步的认识， 对知识点有更清晰的了解。
课上探究： 讲解质疑， 共同探讨
（1） 小组合作交流， 质疑讨论。以小组为单位， 以组长为核心， 让学生对试卷内容进行分析、归纳、整理， 进一步提高分析问题和解决问题的能力。在这个环节， 要求学生在小组内提交自己的易错题、难题以及分享题。先在小组内进行交流， 尝试错因分析、帮助学困生解决部分难题， 初步分享多种解题方法与策略， 接着小组长收集整理，提交典型易错题以及共同难题。允许不同的小组有不同的收集整理的方法， 可按知识点整理分类、可按题型分类、可按难易程度分类， 也允许学生按自己喜欢的方法汇报。
（2） 组间交流共享， 探究解疑。首先由各组选派一名代表组成讲师团上台， 以组织学生提问、学生讲解试卷答案缘由为主要方式进行， 即“生生互动”。在组织汇报中，教师要注意用心倾听， 结合小组提交的实际问题， 教师从预设题中筛选出主要问题， 接着有针对性和有侧重点地组织进行合作交流， 解决难题、寻找错因， 组织学生深入探究问题的解决方法， 即“师生互动”。
例： Who would you rather have with you？
A. going B. gone C. to:go D. go
该题很多同学都选B， 他们认为考查的是完成时态have( gone。这类题教师应和学生一起讨论， 深入探究它的由来。在讲解这一题时， 我先让学生翻译句子“我愿意Tom 和我一起去”（I would rather have Tom go with me）， 然后就画线部分Tom 提问：“who would you rather have go with you？” 并说明该题实际考查的是have sb.do 的结构。通过追根溯源， 消除了学生心中的疑惑。
（3） 教师精讲点拨， 强化效果。教师根据学生讲评的问题， 结合平时教学中的薄弱点， 抓住学生共性问题、典型性错误， 对测试中的问题按照知识体系进行归类点拨，重点讲解或强调， 并精心编制一些变式练习， 进一步巩固、内化， 将知识的掌握运用落在实处， 加强效果。
例： The old man has three sons， two of are doctors.
A. that B. who
C. whom D.them.
该题考查的是学生对非限制性定语从句的理解掌握，答案为C。变通一下， 该句该为The old man has three sons，and two of are doctors。添加了and 就成了对并列句的考查。通过这样的变化， 学生自然明白了非限制性定语从句和两个并列单句的区别。通过初、高中知识的积累，学生们掌握了大量的句型， 其中有些句型看上去极其相似，在解题时必须细心审题， 加以辨别， 找出所考查的句型。
例： ① is well known that he is good at maths in our class.
② is well known ， he is good at maths in our class.
③ is well known is that he is good at maths in our class.
A. WhatB. ThisC. ItD. As
【解析】①选C； ②选D； ③选A。这三句表达的是同一个意思， 但却用了不同的句型。第一个句子中it 是形式主语， 而that he is good at maths in our class 为真正的主语；而第二个句子中， 要注意中间的逗号， 是由as 引起这个非限制性定语从句， 它的先行词是后面的整个句子， 意思是“正如大家都知道的”。第三个句子是一个“主系表” 结构的句子， 意思是“大家都知道的事是在我们班他擅长数学”。英语中“……的事情” 用一个词来表达就是“what”，在此引导一个定语从句并充当从句的主语。通过这道题目，让学生更进一步加深对定语从句和名词性从句的了解， 要求学生在学习的过程中能做到举一反三。
课后延伸： 交流反思， 发散思维习题评讲后引导学生深化习题， 挖掘习题内涵， 进一步拓宽知识， 把原题型加以变化， 编制新习题， 让学生对知识点从多角度、多侧面、多层次地进行合理的思维发散；要求学生课后进行讨论和反思， 使学生对讲评中未涉及到的、难度小而出错率高的题目通过交流互动来自主解决，也可以使学生对重难点内容进行充分的消化吸收， 这样不仅弥补了课堂教学的不足， 还可以增强学生的自主学习意识和锻炼学生的沟通能力和探究能力， 也给学生进一步实践、总结和反思的机会。
三、实践效果与反思
通过课堂教学观察， 课堂气氛活跃起来了， 不同层次的学生都有所参与， 原先沉闷的“一言堂” 教室里现在笑声不断， 师生互动气氛热烈， 学生的能力也得到了提升，现在他们已慢慢由不敢讲、不愿讲到愿意讲喜欢讲， 学生的主动性、积极性得到充分体现。在兴趣的指引下， 在对主动学习的投入中， 学习效果也远非往日的被动接受所能比拟。原先一个知识点三到四次甚至更多的强调反复才能被学生接受， 才能在习题中不出现同类错误， 而现在， 一次讲评课上归纳强调的错题、错误类型， 在后面的考试中基本不会再出现同类型的错误。最近的两次考试中， 分数的变化更是明显地说明了这种教学方法的有效性。学生不仅在英语学习上有了进步， 也锻炼了其他方面的能力， 如自学能力， 合作学习和探究学习的能力； 同时也培养了学生的创新意识和敢想、敢说、敢做、敢于标新立异的人格意识， 使学生真正成为讲评课的主人。
当然， 在实践过程中， 我们发现有一些地方还需改善提高， 如自主学习环节中怎样能让基础差的同学找准自己的弱点， 找准对应的纠错方法， 合作环节中怎样才能让交流始终围绕重点中心， 不偏移方向……这些细节方面还需在实践中不断地寻找对策， 使这种试卷讲评模式更加完善， 从而使每位学生真正投入其中， 在原有基础上得到提升。
【参考文献】
［1］ 普通高中英语课程标准（实验） .人民教育出版社.2003.
［2］ 沈龙明， 赵月玲.高中英语有效教学实用课堂教学艺术.世界图书出版公司北京分公司.2009.
［3］ 孙平华， 蔡清月.英语自主学习， 合作学习和研究性学习模式.基础教育外语教学研究.2007.
一、问题的提出
讲评课作为整个英语教学过程中一个不可缺少的环节。习题讲评的目的绝不仅仅在于澄清某个问题的正误和对试题进行单纯的分析， 重要的是借助讲评使学生复习、巩固所学知识， 了解知识的内在联系， 提高综合运用知识的能力。同时， 让学生发现问题、提出问题， 使之掌握分析问题和解决问题的方法； 也促使教师通过分析学生的考试情况、纠正考试中存在的共性错误、弥补教学中的遗漏， 提高教学水平。但日常的习题讲评课存在很多问题， 从而导致课堂效率低下。
问题1—意识上： 不重视。教师对习题讲评并不关注，具体表现为： 极少有老师愿意花时间准备习题讲评课， 在老师的潜意识中只有新授课、练习课、复习课需要准备，而习题讲评无需准备， 只要拿着作业， 随意进行讲评则可。
问题2—方法上： 无措施。由于忽视对习题讲评课的教学探讨活动， 使得教师缺乏习题讲评的有效措施与更深层次的探究。教学通常采取一言堂， 老师逐题讲解， 就题论题、目标不明确、重点不突出、学生机械核对答案， 被动去听， 基本上是单方面地传递信息， 方法单一。
问题3—内容上： 无拓展。上完讲评课， 不少教师的做法是不布置作业。其弊端： 学生难以达到强化、巩固之效果； 有的则要求学生全部将习题重做一遍， 这种做法既浪费时间， 又增加学生负担， 效果欠佳； 还有部分老师要求学生将做错的习题在作业本上重做一遍， 这种做法虽比前二种做法好些， 但学生难以达到拓宽、提高之目的。最终使讲评流于形式。
问题4—效果上： 无实效。有的教师只要有一个学生做错题目， 便一道不落去讲解， 这样做， 虽然每个学生都对错误的题目订正了， 但讲评花费时间长， 对学生来说也只会解这一道题， 非一类题， 常常事倍功半。
基于以上情况， 笔者尝试实施“引导、合作、探究”群体合作式教学方法， 给学生参与机会， 让学生成为课堂的主角， 帮助学生树立自信心， 增加学生思考问题、分析问题和解决问题的体验， 从而提高课堂教学的有效性。
二、教学指导思想和实际操作
1. 指导思想
《高中英语课程标准（实验）》指出：“英语课程的总目标是使学生在义务教育阶段英语学习的基础上， 进一步明确英语学习的目的， 发展自主学习和合作学习的能力； 形成有效的英语学习策略； 培养学生的综合语言运用能力。”新课程中提倡合作是一种新型、有效的学习形式， 这种学习方式不仅适用于新课教学， 在习题讲评课中依然适用。所谓“群体合作式” 是指学生并非处于各自孤立状态， 学习不只属于学生的个体行为， 而是以小组为单位对所存在的重点、难点、疑点进行探讨， 在争论中解决自己原有的问题疑惑， 也在争论中产生新的问题和疑惑。通过合作讨论， 发现别人的长处， 正视自己的不足； 通过合作评估，学生中旧的问题能够得到解决， 更能产生一些普遍的新问题。而这正是我们讲评习题的目的。
2. 实际操作
课前准备： 自主探究， 预设问题
试卷分发后， 首先公示正确答案给学生， 接着鼓励并引导学生自己查明错误类型， 要求学生自主整理自己试卷中的易错题、难题以及分享题。对每道错题进行分析， 查明原因， 改正错误。同时教师根据试卷情况提出若干问题与需要重点交流的题目， 引导学生积极思考， 使学生对试卷有进一步的认识， 对知识点有更清晰的了解。
课上探究： 讲解质疑， 共同探讨
（1） 小组合作交流， 质疑讨论。以小组为单位， 以组长为核心， 让学生对试卷内容进行分析、归纳、整理， 进一步提高分析问题和解决问题的能力。在这个环节， 要求学生在小组内提交自己的易错题、难题以及分享题。先在小组内进行交流， 尝试错因分析、帮助学困生解决部分难题， 初步分享多种解题方法与策略， 接着小组长收集整理，提交典型易错题以及共同难题。允许不同的小组有不同的收集整理的方法， 可按知识点整理分类、可按题型分类、可按难易程度分类， 也允许学生按自己喜欢的方法汇报。
（2） 组间交流共享， 探究解疑。首先由各组选派一名代表组成讲师团上台， 以组织学生提问、学生讲解试卷答案缘由为主要方式进行， 即“生生互动”。在组织汇报中，教师要注意用心倾听， 结合小组提交的实际问题， 教师从预设题中筛选出主要问题， 接着有针对性和有侧重点地组织进行合作交流， 解决难题、寻找错因， 组织学生深入探究问题的解决方法， 即“师生互动”。
例： Who would you rather have with you？
A. going B. gone C. to:go D. go
该题很多同学都选B， 他们认为考查的是完成时态have( gone。这类题教师应和学生一起讨论， 深入探究它的由来。在讲解这一题时， 我先让学生翻译句子“我愿意Tom 和我一起去”（I would rather have Tom go with me）， 然后就画线部分Tom 提问：“who would you rather have go with you？” 并说明该题实际考查的是have sb.do 的结构。通过追根溯源， 消除了学生心中的疑惑。
（3） 教师精讲点拨， 强化效果。教师根据学生讲评的问题， 结合平时教学中的薄弱点， 抓住学生共性问题、典型性错误， 对测试中的问题按照知识体系进行归类点拨，重点讲解或强调， 并精心编制一些变式练习， 进一步巩固、内化， 将知识的掌握运用落在实处， 加强效果。
例： The old man has three sons， two of are doctors.
A. that B. who
C. whom D.them.
该题考查的是学生对非限制性定语从句的理解掌握，答案为C。变通一下， 该句该为The old man has three sons，and two of are doctors。添加了and 就成了对并列句的考查。通过这样的变化， 学生自然明白了非限制性定语从句和两个并列单句的区别。通过初、高中知识的积累，学生们掌握了大量的句型， 其中有些句型看上去极其相似，在解题时必须细心审题， 加以辨别， 找出所考查的句型。
例： ① is well known that he is good at maths in our class.
② is well known ， he is good at maths in our class.
③ is well known is that he is good at maths in our class.
A. WhatB. ThisC. ItD. As
【解析】①选C； ②选D； ③选A。这三句表达的是同一个意思， 但却用了不同的句型。第一个句子中it 是形式主语， 而that he is good at maths in our class 为真正的主语；而第二个句子中， 要注意中间的逗号， 是由as 引起这个非限制性定语从句， 它的先行词是后面的整个句子， 意思是“正如大家都知道的”。第三个句子是一个“主系表” 结构的句子， 意思是“大家都知道的事是在我们班他擅长数学”。英语中“……的事情” 用一个词来表达就是“what”，在此引导一个定语从句并充当从句的主语。通过这道题目，让学生更进一步加深对定语从句和名词性从句的了解， 要求学生在学习的过程中能做到举一反三。
课后延伸： 交流反思， 发散思维习题评讲后引导学生深化习题， 挖掘习题内涵， 进一步拓宽知识， 把原题型加以变化， 编制新习题， 让学生对知识点从多角度、多侧面、多层次地进行合理的思维发散；要求学生课后进行讨论和反思， 使学生对讲评中未涉及到的、难度小而出错率高的题目通过交流互动来自主解决，也可以使学生对重难点内容进行充分的消化吸收， 这样不仅弥补了课堂教学的不足， 还可以增强学生的自主学习意识和锻炼学生的沟通能力和探究能力， 也给学生进一步实践、总结和反思的机会。
三、实践效果与反思
通过课堂教学观察， 课堂气氛活跃起来了， 不同层次的学生都有所参与， 原先沉闷的“一言堂” 教室里现在笑声不断， 师生互动气氛热烈， 学生的能力也得到了提升，现在他们已慢慢由不敢讲、不愿讲到愿意讲喜欢讲， 学生的主动性、积极性得到充分体现。在兴趣的指引下， 在对主动学习的投入中， 学习效果也远非往日的被动接受所能比拟。原先一个知识点三到四次甚至更多的强调反复才能被学生接受， 才能在习题中不出现同类错误， 而现在， 一次讲评课上归纳强调的错题、错误类型， 在后面的考试中基本不会再出现同类型的错误。最近的两次考试中， 分数的变化更是明显地说明了这种教学方法的有效性。学生不仅在英语学习上有了进步， 也锻炼了其他方面的能力， 如自学能力， 合作学习和探究学习的能力； 同时也培养了学生的创新意识和敢想、敢说、敢做、敢于标新立异的人格意识， 使学生真正成为讲评课的主人。
当然， 在实践过程中， 我们发现有一些地方还需改善提高， 如自主学习环节中怎样能让基础差的同学找准自己的弱点， 找准对应的纠错方法， 合作环节中怎样才能让交流始终围绕重点中心， 不偏移方向……这些细节方面还需在实践中不断地寻找对策， 使这种试卷讲评模式更加完善， 从而使每位学生真正投入其中， 在原有基础上得到提升。
【参考文献】
［1］ 普通高中英语课程标准（实验） .人民教育出版社.2003.
［2］ 沈龙明， 赵月玲.高中英语有效教学实用课堂教学艺术.世界图书出版公司北京分公司.2009.
［3］ 孙平华， 蔡清月.英语自主学习， 合作学习和研究性学习模式.基础教育外语教学研究.2007.