所谓小古文，就是适合学生学习的文言文。由于小古文的语言词汇、语言形式与当下通用的语言有着较大的差异，这就给学生阅读造成了一定的障碍。认识小古文并解决学生在理解积累中的障碍点，发挥这一独特类型文本在发展学生核心能力过程中所承担的价值，应该成为小古文教学的重中之重。笔者从小古文的文体特点以及学生的学情入手，提出从四个“重”来突破小古文的教学。
　　一、重朗读：陌生表达方式的口诵心传
　　从外显形式来看，小古文词汇独特、语法迥异，有些文本甚至会出现一些生僻字，尤其是在不理解状态下划分文言文语句的節奏，都会对学生朗读小古文造成较大的障碍。在小古文教学中，教师重视朗读可以让学生积累文言文的常用词汇，可以初步触摸文言文的语法规则，对小古文形成初步认知。
　　小古文重朗读主要凸显在两个层面：第一，基于具体学情实现朗读的精准定位。《司马光》是统编本课文中出现的第一篇小古文。对于文言文的形式，学生是首次接触，很多学生在朗读时无从下手，因此笔者在课后习题中对朗读提出了这样的要求：跟着老师朗读，注意词句间的停顿。由于学生没有朗读小古文的基础，就需要借助于教师的口诵心传，引导学生对文言文的语言形式进行初步触摸和体悟。而对于《精卫填海》一文，在学生已经具备了小古文学习经验的基础上再次进行朗读，编者就提出了“正确、流利”的朗读要求，与第一篇“跟着老师朗读”的要求在层次上有着较大的不同。第二，正是由于层次的不同，小古文的朗读指导所采用的方式也应该完全不同。对于三年级的《司马光》一文，“跟着老师朗读”就需要通过以教师带领学生朗读的方式展开，教师读一句，学生跟读一句，在反复跟读的过程中让学生做到熟读于胸，也可以尝试借助动作的配合走进文言文的故事。对于《精卫填海》一文，就可以给予学生一定的自主空间，在点拨生字词和节奏划分之后组织自主朗读，并在反馈中根据暴露出来的问题进行及时点拨，即可较为完美地完成朗读任务。
　　二、重联系：基于原始认知的新旧交融
　　进入第二学段的学生绝不是一张白纸，即便是对文言文也有一定的认知储备，对小古文中所描述的故事也有所了解，在电视上有过接触，或者曾经在课外的诵读中有所涉及……这些都构成了引导学生学习小古文的原始储备。建构主义理论认为，深度学习就是原有知识经验和全新材料碰撞之后产生全新认知的过程，无视学生的原始经验，而直接揭示新体悟，即是另一种形式的灌输。
　　如，在《司马光》的教学中，教师可以两次运用联系的方式来激活学生原有的认知基础。如课堂教学伊始就讲述学生已经了解的白话文版本的故事，有助于学生基于故事情节了解小古文大意、感知语言现象。如教学小古文中“皆”字时，教师并没有直接告知学生，而是出示了耳熟能详的《悯农》中“粒粒皆辛苦”，让学生明确“都”之意思，并让学生通过联系发现与“众皆弃去”在结构上的相同点，引导学生以迁移联系的方式理解“皆”的大意。这样的教学在《精卫填海》一文中同样适用。如“故为精卫”中“故”的教学，教师也没有直接告知，而是先后出示了《孔融让梨》中“父问其故”和《论语》中“温故而知新”，让学生将三个句子联系起来，激活学生原始经验，与小古文中“故为精卫”进行交融碰撞，从而获取全新的认知体验。
　　在这则案例中，教师正是借助这种新旧认知之间的内在联系，给予了学生从旧知向新知迈进的认知通道，激活了学生的认知思维。而这种获取新知的过程正是学生掌握方法、形成能力的过程，有效地推动了学生能力的发展。
　　三、重对比：依托深入思维的深度开耕
　　很多知识容易被学生所忽视，只有提供了辨析的资源，才能唤醒学生的关注力，抓准所关注的方向。由于与小古文接触较少，可供学生辨析的资源相对较少，教师就不能将教学的范围局限在单一的文本中，而需要广泛选择与所教学文本相关的资源，引导学生在对比的过程中活跃思维，促进深度学习的落实。
　　如《司马光》课后习题第三题要求学生交流这篇课文和其他课文在语言上的不同点。教师可以从两个层面引导学生进行对比：第一，解题之后，根据学生对“司马光砸缸”这个故事较为熟悉的学情，可以指导学生讲述故事，随后示范朗读小古文，让学生在聆听和观察的过程中探寻文言版本与白话版本之间的不同点。学生会发现文言版本的语言更加简洁，文字顺序有所调整，朗读起来更有节奏感……在对比中发现的这些不同点，不仅让学生初步触摸了小古文的质感，还能让教师确立这篇小古文教学的基本方向。第二，在多重朗读、理解大意等环节的支撑下，学生对小古文已经形成了较为深入的理解，此时教师出示人教版教材中《司马光砸缸》的白话文版本，组织学生将小古文与白话文进行对比式阅读，在再次对比中把握文言文的体裁特点。
　　在两次对比的过程中，学生经历了聆听中对比和阅读中对比两个不同的维度，对小古文的感知经历了从感性体验到理性体验的思维变换，从而在第一次接触小古文就实现了由量到质的提升。
　　四、重思辨：聚焦当下文化的重新审视
　　小古文所记录的故事短小精悍，情节简单但人物形象鲜明，甚至还带有一点夸张的色彩。这些小古文之所以能够流传至今，其故事本身就具有鲜明的经典意味，值得学生细细玩味与品析。加之，小古文创作时代久远，社会已经经历了天翻地覆的变化，很多情感趋向和价值认知在变迁中也悄然发生了变化。因此，小古文的教学要重思辨，就是要善于将小古文的故事、人物和蕴藏的价值认知放在当下生活中进行重新考量，从而在深入观照中让小古文散发出独特的光辉。
　　如《精卫填海》在课后练习中要求学生交流：“人们通常在什么情况下赞扬精卫填海的精神？”这一练习的指向决定了必须要完成这两项练习：首先，要紧扣文本内容，从精卫的言行中提炼出人物的形象特点。教师可以引导学生转换角色，将自己看成精卫，紧扣小古文中“溺而不返”“常衔”“堙于东海”等词语，为学生搭建内在心声的倾吐通道，让学生揭示为什么要“溺而不返”，“常衔”山石时心里是怎么想的，“堙于东海”如此巨大的工程，是什么力量和毅力支撑他的。学生在基于语境、基于人物内在认知基础上进行了语言的实践与表达，将人物内心中锲而不舍、坚持不懈的精神内涵通过语言的方式顺势表达出来，将人物的精神品质内化充盈在学生的语言表达体系中。其次，教师善于将这种精神与学生当下的生活进行勾连。习题中要求说说“人们在什么情况下赞扬精卫填海的精神，”其实训练的价值就已经融入其中，教师就可以引导学生将生活中的经历与精卫填海的故事进行勾连，从而提炼出两者之间的共性，借助生活中的事件来理解精卫填海这个故事的含义。在这样的基础上，教师还可以利用当下的价值判断，引导学生进行深入辨析：“在现代社会中，有人认为这种不切实际的做法根本就不值得提倡，拥有这种想法的人最终只会头撞南墙，血流不止，你对这样的说法怎么看？”社会的发展与变化，为阅读并感知这个故事提供了一个全新的维度与语境。
　　阿基米德说：“给我一个支点，我将撬起整个地球。”此时联系生活，将故事放在新时代下的社会价值体系中，就给学生解构这篇神话故事提供了全新的支架。学生的认知对错并不是我们所追求的，关键在于学生在辨析与争鸣的过程中获取的深度解读能力和思维能力的发展。
　　对于体裁特点独特的小古文，我们的教学就需要从重朗读、重联系、重对比、重思辨的维度展开，让学生在了解形式、触摸语言、理解大意、把握内涵的过程中奠定坚实的小古文基础。
　　（作者单位：江苏张家港市白鹿小学）
　　责任编辑 宋园弟