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元文化音乐教育，作为中国高校音乐教育改革的时代主题，当前与其相关的各项研究和活动开展得如火如荼。但是，在诸多研究中，专事其中人文问题研究的凤毛麟角。高校音乐教育中的人文问题，在全球化的大背景下，多元化思想观念交流交融交锋，不同的人生观、世界观和价值观层出不穷，致使高校人文问题错综复杂。由于高校音乐教育中的人文问题直接关系到“人才培养质量”①，因此，多元文化音乐教育作为当前一种更为合规律合目的的教育，深探细研，意义显在。
一、“度”的深描：高校多元文化
音乐教育的本质追问
“度”，是指“掌握分寸”和“恰到好处”，是一种本体性的永恒动态的存在。②由于多元文化音乐教育无论是作为形式，还是作为观念，都是“人”在“度”的本体性存在层面外化的结果。因此，要了解多元文化音乐教育“是什么”，首先有必要了解这个“度”的本体性存在是什么。
“度”的本体性存在，从宏观层面来看，是人的实践，是一个历史地建构的、表现在“当下”并及影响未来的“存在”。就当下而言，它是在信息时代多种观念影响下的不同人的多样性实践生活。从具体层面来看，其在不同的国家民族或地区，以及不同的时间中，表现出丰富复杂的状态。譬如，非洲、澳洲挥之难去的种族偏见与歧视、印度烙印于民族心灵的“殖民统治”、加拿大和美国异彩纷呈的综合文化等。存在决定着意识。正因为有这样的存在，所以各国多元文化教育个性鲜明。对此，国内有不少文章进行了介绍。其中张晓霞③指出，加拿大多元文化教育“以注重文化嵌合为传统”；英国多元文化教育注重“各民族研讨机会的均等，保持和维护各民族文化的个性”；澳大利亚多元文化教育更多“注重与偏见和歧视作斗争”；印度多元文化教育则“反对殖民统治的历史需要，要求在文化教育上的民主化”等。由此可见，多元文化教育从具体层面来看是一个内涵复杂的观念，是不同国家民族地区都从自身问题出发，并积极有力地回应“现实”的结果。
然而，如果说，任何具体层面的不同和纷杂，并不等于其在宏观层面的无法抽象，从特殊性走向普遍性的言语逻辑是提升认识的要旨，那么，多元文化教育可以从“地方观”走向“世界观”，因为它们有可提取的“公分母”。由此而观，多元文化教育是在回应现实的基础上形成的一种倡导不同人种、人群文化价值平等并及多样并存的新型文化教育，其既是教育的理念，也是一种政治策略，既是新一轮国际教育运动，也是新一轮国际文化运动。
毫无疑问，音乐，作为具有鲜明的区域性的文化形态，从来都包容于多元文化之中，成为展示多元文化最为亮丽的“风景线”。多元文化教育，自然包括多元文化音乐教育。因此前者的本体性存在，在一定程度上，也是后者在“度”的本体性层面的存在。
当然，要全面把握多元文化音乐教育的本质，还有必要了解其理论根源。多元文化音乐教育作为一种从超越“地方观”而成就的“世界观”，是在实践过程中，不断吸取相关哲学资源的结果。这些理论主要是文化价值相对论和相关建设性的后现代理论，以及多元化理论。这是因为它们有共同基础，即政治、经济和文化一体化互动的深刻社会结构，同时，两者有鲜明的共同点，即强调价值的多元性、多样性和平等性。同时，多元文化音乐教育还有不可忽视的“全球化”（Ｇｌｏｂａｌｉｚａｔｉｏｎａｌ）理论。一定程度上，全球化理论与多元文化音乐教育也形成了一种互构机制。
可见，多元文化音乐教育，是在回应现实的基础上形成的一种倡导不同人种、人群文化音乐价值平等并及多样并存的新型音乐教育，是与当代相关哲学理论互构的结果。中国高校多元文化音乐教育，作为对世界多元文化音乐教育观念的回应，两者在“度”的本体性层面应该是一致的。当然，作为有“中国”属性的高校多元文化音乐教育，呈现出“一元多样”的图景，其根本上是要建设中国特色的音乐文化，培养高素质的人才。
二、失“度”扫描：高校多元文化
音乐教育中的人文问题
“人文”，根据新编《辞海》是“指人类社会的各种文化现象。”④但其根本应是尊重人、爱护人、关心人，是以人为中心的个体生命关怀和人类的终极关怀，这是人作为“人”在人文层面的“度”的本体性存在。由此而观高校多元文化音乐教育中的人文问题，主要表现如下：
（一）主体性人文问题
第一，主体的“原子”化。这是指一切皆以“我”为中心的个体主体性的极端化。“原子”化主体，作为西方人文精神建设中的问题，曾遭到许多人文学者的批判，并在不同角度上对主体性进行有力解构或重构。诸如，哈贝马斯批评它为无视他者的“独白式”理性⑤，福柯在“权力”语境中宣布“人死了”，海德格尔则建设性地给出“人诗意地栖居”等。我国没有经历这样一个人文精神的实践建构过程，个体主体性的建构有待发展。正因此，高校多元文化音乐教育坚守尊重主体、注重差异、高扬个性，应继续得到深入广泛的响应。然而，随着高校多元文化音乐教育中对个体主体的进一步尊重，也易使高校个体主体性在不断得到解蔽和建构中，出现个体主体的“原子”化现象，从而形成高校音乐教育中个体主体“原子”化的人文问题。当前，类似例子不少见。
第二，精英的去魅化。“精英”，是在丰富的音乐生活实践中产生的，他（她）代表着一定阶段的音乐文化的水平，同时也代表着特定历史阶段的人文精神的高度，譬如巴赫、海顿、莫扎特、贝多芬、肖邦等这些矗立于人类音乐史上的音乐大师，他们不仅以顽强的生命意志力，更以其艺术精品，表现着人的本体层面上的问题，以超时空的普世性，让人文精神之光灿烂辉煌。然而，高校多元文化音乐教育，在倡导不同种族、群体、区域音乐文化平等的实践过程中，容易使高校学生主体的“我”（包括属于“我”的个体、群体、自我文化等）膨胀，迷失于“我”的受尊重之中，导致精英的去魅化，从而使“精英”失范，人文精神深处的“尊重”在“我”的“受尊重”中被遮蔽。
第三，主体的消解化。高校多元文化音乐教育着重个体主体的实践过程，以求在实践中培养个性化、创新性人才，这是合规律的。然而，这种实践在失“度”时，会出现娱乐化倾向。在这种情况下，个体主体平面化地去感受自身所能感受到的他者音乐文化的趣味性形式，消解个体主体应在音乐文化中建立的人文关怀，从而使个体人文素养的内化建构受到影响。诸如，一些综合少数民族音乐文化的多样化教育，形式大于内容，娱乐大于人文，教育给学生留下的多为猎奇心理的满足，而少有或没有对不同民族文化音乐中蕴涵的生命、生存的人文精神的关注等。 （二）价值观人文问题
第一，价值观的利益化。以追求经济利益为主的价值观，是当前高校多元文化音乐教育中最普遍也是影响最大的人文问题。尽管这不是高校多元文化音乐教育本身的问题，而是自改革开放以来在市场经济的影响下，特别是自教育产业化后出现并走向深层的问题，但是对高校多元文化音乐教育而言，必须直接面对。当前，高校存在少数音乐教师正课时间不尽心授业、在学生自费的小课上才精心传授的现象，招生考试中各潜规则屡见不鲜等，都是价值观经济利益化，导致在人文层面失“度”的表现。
第二，价值观的平面化。在倡导平等、多样化音乐教育的当前，一定程度上，导致了教师主体与学生主体价值观的平面化。价值观的平面化，致使主体价值观模糊混乱，从而与关系性、层级性的系统机制的合“度”的人文精神不相一致。众所周知，人文精神需要平等、相互关心、尊重，然而，这不是一般意义上的，而是应该建立在深度人文精神基础上的，是建构在以人为本的终极关怀的基础上。因此，价值观的平面化，是高校多元文化音乐教育中应该重视的人文问题。
第三，价值观的职业化。在市场经济竞争机制的影响下，高校音乐个体主体的就业和发展问题，使得高校多元文化音乐教育的价值观念深受“职业”的牵制。李泽厚说：“教育面临的最关键的乃是能否把人培育成为一种超机器、超生物、超工具的社会存在物，而不是机器的奴隶和仅使用的工具的存在物。”⑥显然，如果以“职业”为个体主体的价值追求，必然使其中的“人文关怀”受到制约。目前，高校音乐教育重技能、重表演等问题，一定程度也是价值观职业化的反映。
（三）知识性人文问题
第一，音乐知识教育囿于知识论观念中，使知识在人文层面失“度”，产生人文问题。高校多元文化音乐教育作为一种新的文化现象，有与之相符合的知识体系。管建华就曾指出：“高等音乐教育中必须开设音乐人类学、音乐社会学、后现代音乐教育学以及人类学、教育学、社会学、历史学、哲学等方面的人文学科课程。”⑦。然而，要掌握这些知识，必须把其结构化、清晰化、条理化，而这会造成知识分科越来越精细，导致失“度”，从而使知识吞噬思想，遮蔽精神，淹没关怀情感的培育，最终解构人文内涵。
第二，教师现有知识水平与多元文化音乐教育要求不相符。新时期以来，高校音乐教师队伍整体水平得到了极大提高，这是改革开放的成果，也是所有音乐教育者努力的结果。当然，应该客观地看到，当前高校不少音乐教育者是在专业知识结构和专业技术观念影响下培养起来的，有很好的专业基础，但这与全面推开高校多元文化教育时，合理面对不同音乐文化的知识，驾驭不同语境中含融着生命意味的音乐，存在不同程度的矛盾。
第三，音乐知识中人文内涵转化的问题。这主要包括传统音乐知识中的人文性实现当代转化问题，不同音乐文化知识中的人文性如何获得“我”认同性转化的问题，技能性音乐知识中的人文性如何在实践中渗透转化的问题等。
三、合“度”建构：高校多元文化
音乐教育人文问题的对策
“教育的第一目的是提高人的生命质量，培养全面发展的优秀人性，而不仅是锻造生存技能和职业技能（这只是第二目的）。”⑧高校多元文化音乐教育作为提升高校学生人文素养的重要形式，应该在主体性人文问题、价值观人文问题和知识性人文问题等方面进行合“度”的人文建构。
（一）深化启蒙：从个体主体性到关系主体性
康德说：“启蒙就是人从他自己造成的未成年状态中走出。”⑨中国高校个体主体性的人文问题，根本上就是“人未从成年状态中走出”。要解构它，应该从个体主体到关系主体性的理路去构建。
一方面，多元文化音乐教育能营造平等的价值语境、更加宽容的人文情境和多样性的文化环境，注重学生参与音乐教育实践活动，所以，更有利于保证学生个性的自由发展。教育者应发挥其中所长，进一步多角度多层面加强教师与学生个体主体性的建构。对此，周晓莹指出“从主体艺术实践中建构主体的主体性、在以人为本中敞开人的主体性、在合理利益价值观中完善主体性。”⑩
不仅如此，个体主体性失“度”的经验告诉我们，高校音乐教育者应更加充分发挥多元文化音乐教育语境中的“更加宽容的人文情怀，多样化实践行为”，走向主体性深层的关系共在，构建共同可接受的实践方式。因为，从存在本体论看，人的本体存在是合“度”的关系性存在。正如李泽厚说：“（人）不是在孤独荒野中呼喊超验的‘上帝’——耶稣，而是就在这无所凭依的物质世界和人际关系的艰难跋涉中去创造形式，寻得家园。”“人际关系是无所逃于天地之间的，这是人的本真宿命。”{11}因此，高校多元文化音乐教育在关注教师和学生个体主体性的同时，必须高度重视主体关系的建构。使个体主体在实践中、在具体的情景和语境中，在“面对面”的行为中，关注彼此的“他者”，时刻以“我”的幸福钥匙掌握在“他”手里的原则来对待音乐文化实践。只有这样，才有可能有效地解决关于个体主体性的人文问题。
（二）层构价值：从物质合规律性到精神合目的性
价值观问题，无论是价值观的利益化、平面性多元化，还是价值观的职业化，都是由于其对自身“度”的超越而彰显。要解决这些问题，对于高校多元文化音乐教育而言，应该高度注意层构综合性价值观。
层级建构价值观，应该以合度的物质利益观为基本。合度的物质利益，是人作为人存在的本质要求，这是合规律性的。对于高校多元文化音乐教育中面对的合度的物质利益观而言，如果说存在一个大家认同的大致的“度”的话，那就是符合市场劳动价值规律的“度”。作为音乐教育者，就是要把握好这个本体性存在的“度”，并把其渗透融入音乐教育之中。
同时，还应建立更高层次的价值观，即对人的终极关怀。这种价值观的建立，能使人超越“自身”，能使人性真正获得伟大。要培育这种价值观念，高校多元文化音乐教育应该充分发挥典型示范作用，进行渗透性引导教育。如为自由而抗争的天才莫扎特、为人类和平而欢呼的贝多芬、为民族生存而战斗的冼星海等等，都是能为层构合目的性人文精神价值观发挥重要作用的典范。在教学中，用他们来提升主体精神，从而解构价值观人文层面的精神合目的性的问题。 （三）升华内涵：从真理性到幸福性
解决“纯粹性知识教育”、“人文内涵的转化”等知识性人文问题，关键在于高校多元文化音乐教育中的知识教育，无论是基础性的音乐专业知识教育、还是相关人文学科的理论性知识教育，教师都应先验性地关注其中人文思想和精神，注重从“真理性”教育走向“真理性”与“幸福性”有机结合的教育。
“幸福性”是当代人文的本质内涵，是“人文关怀”在伦理层面的集中表现。正如赵汀阳所指出的：“人文知识在本质上只是某种建议、策略、对话、交往和诱导，因此，人文知识的基本问题不是真理问题，而是幸福问题。”而“幸福是他人给的，爱、友谊、承认、成功……所有幸福都在他人手里，如果他人不给，你就没有。”{12}因此，我们应以“幸福”为指向，充分发挥高校多元文化音乐教育的多样性特点，在传授各人文知识（真理之事）时，也关注学生主体的幸福之事。只有这样，才能使高校多元文化音乐教育中知识教育的真理性与幸福性并举，形成真理性为幸福性奠基、幸福性引领真理性的互动结构，从而有效解决其中人文失“度”问题。而这实际上，只要我们重视了，践行不难。因为，知识的形成都是以往人们经验总结提升的结果，都是个体主体的情感、能力、观念等的外化，所以，大多知识都含有丰富的人文内涵。只要教师在教学中注重挖掘，并有机融合，长此以往，必将显效。
综上所述，高校多元文化音乐教育作为一种回应当今现实的基础上形成的一种倡导不同人种、人群文化音乐价值平等并及多样并存的新型音乐教育，其面临着已有的和自身可能带来的诸多人文问题，包括主体性人文问题、价值观人文问题、知识性人文问题等。要解决这些问题，应该从个体主体性到关系主体性，深化启蒙；从物质合规律性到精神合目的性，层构价值观；从知识教育的真理性到幸福性，升华人文内涵。应该说，尽管高校多元文化音乐教育中的人文问题在当今全球化时代错综复杂，但是，只要我们希望生活越来越幸福，越来越充满人文关怀，那么，高校多元文化音乐教育的人文问题就一定会得到更好的解决，人作为人的本体性存在一定会越来越合乎人文的向“度”。
①人才培养质量，是教育的根本。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（２０１０—２０２０）》的“总体战略”中明确指出：“把提高质量作为教育改革发展的核心任务。”
②李泽厚《历史本体论》，生活·读书·新知三联书店２００２年版，第１、３页。
③张晓霞《论文化多元化的特点、实质和意义》，《国外社会科学》２０１０年第４期，第８３—８７页。
④辞海编辑委员会编纂《辞海》，上海辞书出版社２０００年版，第８６４页。
⑤赵汀阳《深化启蒙：从方法论的个人主义到方法的关系主义》，《哲学研究》２０１１年第１期，第９３页。
⑥刘再复著、叶鸿基编《关于人文教育》，《刘再复对话集》，《人民日报》出版社２０１１年版，第１９６页。
⑦管建华《２１世纪音乐教育观念的三个转向》，《南京艺术学院学报》２００８年第２期，第１０７页。
⑧同⑥，第３１８页。
⑨康德《康德书信百封》，李秋零译，上海人民出版社２００６年版，第２６８页。
⑩周晓莹《遮蔽与去蔽：高师音乐教育主体性问题的思考》，《人民音乐》２００９年第１１期，第５７页。
{11}李泽厚《哲学纲要》，北京大学出版社２０１１年版，第３９４、３８９—３９０页。
{12}赵汀阳《没有世界观的世界》，中国人民大学出版社２００５年版，第１５５—１５６、１５８页。
周晓莹 江西理工大学副教授
程兴旺 博士，南昌陆军学院副教授
（责任编辑 张宁）
一、“度”的深描：高校多元文化
音乐教育的本质追问
“度”，是指“掌握分寸”和“恰到好处”，是一种本体性的永恒动态的存在。②由于多元文化音乐教育无论是作为形式，还是作为观念，都是“人”在“度”的本体性存在层面外化的结果。因此，要了解多元文化音乐教育“是什么”，首先有必要了解这个“度”的本体性存在是什么。
“度”的本体性存在，从宏观层面来看，是人的实践，是一个历史地建构的、表现在“当下”并及影响未来的“存在”。就当下而言，它是在信息时代多种观念影响下的不同人的多样性实践生活。从具体层面来看，其在不同的国家民族或地区，以及不同的时间中，表现出丰富复杂的状态。譬如，非洲、澳洲挥之难去的种族偏见与歧视、印度烙印于民族心灵的“殖民统治”、加拿大和美国异彩纷呈的综合文化等。存在决定着意识。正因为有这样的存在，所以各国多元文化教育个性鲜明。对此，国内有不少文章进行了介绍。其中张晓霞③指出，加拿大多元文化教育“以注重文化嵌合为传统”；英国多元文化教育注重“各民族研讨机会的均等，保持和维护各民族文化的个性”；澳大利亚多元文化教育更多“注重与偏见和歧视作斗争”；印度多元文化教育则“反对殖民统治的历史需要，要求在文化教育上的民主化”等。由此可见，多元文化教育从具体层面来看是一个内涵复杂的观念，是不同国家民族地区都从自身问题出发，并积极有力地回应“现实”的结果。
然而，如果说，任何具体层面的不同和纷杂，并不等于其在宏观层面的无法抽象，从特殊性走向普遍性的言语逻辑是提升认识的要旨，那么，多元文化教育可以从“地方观”走向“世界观”，因为它们有可提取的“公分母”。由此而观，多元文化教育是在回应现实的基础上形成的一种倡导不同人种、人群文化价值平等并及多样并存的新型文化教育，其既是教育的理念，也是一种政治策略，既是新一轮国际教育运动，也是新一轮国际文化运动。
毫无疑问，音乐，作为具有鲜明的区域性的文化形态，从来都包容于多元文化之中，成为展示多元文化最为亮丽的“风景线”。多元文化教育，自然包括多元文化音乐教育。因此前者的本体性存在，在一定程度上，也是后者在“度”的本体性层面的存在。
当然，要全面把握多元文化音乐教育的本质，还有必要了解其理论根源。多元文化音乐教育作为一种从超越“地方观”而成就的“世界观”，是在实践过程中，不断吸取相关哲学资源的结果。这些理论主要是文化价值相对论和相关建设性的后现代理论，以及多元化理论。这是因为它们有共同基础，即政治、经济和文化一体化互动的深刻社会结构，同时，两者有鲜明的共同点，即强调价值的多元性、多样性和平等性。同时，多元文化音乐教育还有不可忽视的“全球化”（Ｇｌｏｂａｌｉｚａｔｉｏｎａｌ）理论。一定程度上，全球化理论与多元文化音乐教育也形成了一种互构机制。
可见，多元文化音乐教育，是在回应现实的基础上形成的一种倡导不同人种、人群文化音乐价值平等并及多样并存的新型音乐教育，是与当代相关哲学理论互构的结果。中国高校多元文化音乐教育，作为对世界多元文化音乐教育观念的回应，两者在“度”的本体性层面应该是一致的。当然，作为有“中国”属性的高校多元文化音乐教育，呈现出“一元多样”的图景，其根本上是要建设中国特色的音乐文化，培养高素质的人才。
二、失“度”扫描：高校多元文化
音乐教育中的人文问题
“人文”，根据新编《辞海》是“指人类社会的各种文化现象。”④但其根本应是尊重人、爱护人、关心人，是以人为中心的个体生命关怀和人类的终极关怀，这是人作为“人”在人文层面的“度”的本体性存在。由此而观高校多元文化音乐教育中的人文问题，主要表现如下：
（一）主体性人文问题
第一，主体的“原子”化。这是指一切皆以“我”为中心的个体主体性的极端化。“原子”化主体，作为西方人文精神建设中的问题，曾遭到许多人文学者的批判，并在不同角度上对主体性进行有力解构或重构。诸如，哈贝马斯批评它为无视他者的“独白式”理性⑤，福柯在“权力”语境中宣布“人死了”，海德格尔则建设性地给出“人诗意地栖居”等。我国没有经历这样一个人文精神的实践建构过程，个体主体性的建构有待发展。正因此，高校多元文化音乐教育坚守尊重主体、注重差异、高扬个性，应继续得到深入广泛的响应。然而，随着高校多元文化音乐教育中对个体主体的进一步尊重，也易使高校个体主体性在不断得到解蔽和建构中，出现个体主体的“原子”化现象，从而形成高校音乐教育中个体主体“原子”化的人文问题。当前，类似例子不少见。
第二，精英的去魅化。“精英”，是在丰富的音乐生活实践中产生的，他（她）代表着一定阶段的音乐文化的水平，同时也代表着特定历史阶段的人文精神的高度，譬如巴赫、海顿、莫扎特、贝多芬、肖邦等这些矗立于人类音乐史上的音乐大师，他们不仅以顽强的生命意志力，更以其艺术精品，表现着人的本体层面上的问题，以超时空的普世性，让人文精神之光灿烂辉煌。然而，高校多元文化音乐教育，在倡导不同种族、群体、区域音乐文化平等的实践过程中，容易使高校学生主体的“我”（包括属于“我”的个体、群体、自我文化等）膨胀，迷失于“我”的受尊重之中，导致精英的去魅化，从而使“精英”失范，人文精神深处的“尊重”在“我”的“受尊重”中被遮蔽。
第三，主体的消解化。高校多元文化音乐教育着重个体主体的实践过程，以求在实践中培养个性化、创新性人才，这是合规律的。然而，这种实践在失“度”时，会出现娱乐化倾向。在这种情况下，个体主体平面化地去感受自身所能感受到的他者音乐文化的趣味性形式，消解个体主体应在音乐文化中建立的人文关怀，从而使个体人文素养的内化建构受到影响。诸如，一些综合少数民族音乐文化的多样化教育，形式大于内容，娱乐大于人文，教育给学生留下的多为猎奇心理的满足，而少有或没有对不同民族文化音乐中蕴涵的生命、生存的人文精神的关注等。 （二）价值观人文问题
第一，价值观的利益化。以追求经济利益为主的价值观，是当前高校多元文化音乐教育中最普遍也是影响最大的人文问题。尽管这不是高校多元文化音乐教育本身的问题，而是自改革开放以来在市场经济的影响下，特别是自教育产业化后出现并走向深层的问题，但是对高校多元文化音乐教育而言，必须直接面对。当前，高校存在少数音乐教师正课时间不尽心授业、在学生自费的小课上才精心传授的现象，招生考试中各潜规则屡见不鲜等，都是价值观经济利益化，导致在人文层面失“度”的表现。
第二，价值观的平面化。在倡导平等、多样化音乐教育的当前，一定程度上，导致了教师主体与学生主体价值观的平面化。价值观的平面化，致使主体价值观模糊混乱，从而与关系性、层级性的系统机制的合“度”的人文精神不相一致。众所周知，人文精神需要平等、相互关心、尊重，然而，这不是一般意义上的，而是应该建立在深度人文精神基础上的，是建构在以人为本的终极关怀的基础上。因此，价值观的平面化，是高校多元文化音乐教育中应该重视的人文问题。
第三，价值观的职业化。在市场经济竞争机制的影响下，高校音乐个体主体的就业和发展问题，使得高校多元文化音乐教育的价值观念深受“职业”的牵制。李泽厚说：“教育面临的最关键的乃是能否把人培育成为一种超机器、超生物、超工具的社会存在物，而不是机器的奴隶和仅使用的工具的存在物。”⑥显然，如果以“职业”为个体主体的价值追求，必然使其中的“人文关怀”受到制约。目前，高校音乐教育重技能、重表演等问题，一定程度也是价值观职业化的反映。
（三）知识性人文问题
第一，音乐知识教育囿于知识论观念中，使知识在人文层面失“度”，产生人文问题。高校多元文化音乐教育作为一种新的文化现象，有与之相符合的知识体系。管建华就曾指出：“高等音乐教育中必须开设音乐人类学、音乐社会学、后现代音乐教育学以及人类学、教育学、社会学、历史学、哲学等方面的人文学科课程。”⑦。然而，要掌握这些知识，必须把其结构化、清晰化、条理化，而这会造成知识分科越来越精细，导致失“度”，从而使知识吞噬思想，遮蔽精神，淹没关怀情感的培育，最终解构人文内涵。
第二，教师现有知识水平与多元文化音乐教育要求不相符。新时期以来，高校音乐教师队伍整体水平得到了极大提高，这是改革开放的成果，也是所有音乐教育者努力的结果。当然，应该客观地看到，当前高校不少音乐教育者是在专业知识结构和专业技术观念影响下培养起来的，有很好的专业基础，但这与全面推开高校多元文化教育时，合理面对不同音乐文化的知识，驾驭不同语境中含融着生命意味的音乐，存在不同程度的矛盾。
第三，音乐知识中人文内涵转化的问题。这主要包括传统音乐知识中的人文性实现当代转化问题，不同音乐文化知识中的人文性如何获得“我”认同性转化的问题，技能性音乐知识中的人文性如何在实践中渗透转化的问题等。
三、合“度”建构：高校多元文化
音乐教育人文问题的对策
“教育的第一目的是提高人的生命质量，培养全面发展的优秀人性，而不仅是锻造生存技能和职业技能（这只是第二目的）。”⑧高校多元文化音乐教育作为提升高校学生人文素养的重要形式，应该在主体性人文问题、价值观人文问题和知识性人文问题等方面进行合“度”的人文建构。
（一）深化启蒙：从个体主体性到关系主体性
康德说：“启蒙就是人从他自己造成的未成年状态中走出。”⑨中国高校个体主体性的人文问题，根本上就是“人未从成年状态中走出”。要解构它，应该从个体主体到关系主体性的理路去构建。
一方面，多元文化音乐教育能营造平等的价值语境、更加宽容的人文情境和多样性的文化环境，注重学生参与音乐教育实践活动，所以，更有利于保证学生个性的自由发展。教育者应发挥其中所长，进一步多角度多层面加强教师与学生个体主体性的建构。对此，周晓莹指出“从主体艺术实践中建构主体的主体性、在以人为本中敞开人的主体性、在合理利益价值观中完善主体性。”⑩
不仅如此，个体主体性失“度”的经验告诉我们，高校音乐教育者应更加充分发挥多元文化音乐教育语境中的“更加宽容的人文情怀，多样化实践行为”，走向主体性深层的关系共在，构建共同可接受的实践方式。因为，从存在本体论看，人的本体存在是合“度”的关系性存在。正如李泽厚说：“（人）不是在孤独荒野中呼喊超验的‘上帝’——耶稣，而是就在这无所凭依的物质世界和人际关系的艰难跋涉中去创造形式，寻得家园。”“人际关系是无所逃于天地之间的，这是人的本真宿命。”{11}因此，高校多元文化音乐教育在关注教师和学生个体主体性的同时，必须高度重视主体关系的建构。使个体主体在实践中、在具体的情景和语境中，在“面对面”的行为中，关注彼此的“他者”，时刻以“我”的幸福钥匙掌握在“他”手里的原则来对待音乐文化实践。只有这样，才有可能有效地解决关于个体主体性的人文问题。
（二）层构价值：从物质合规律性到精神合目的性
价值观问题，无论是价值观的利益化、平面性多元化，还是价值观的职业化，都是由于其对自身“度”的超越而彰显。要解决这些问题，对于高校多元文化音乐教育而言，应该高度注意层构综合性价值观。
层级建构价值观，应该以合度的物质利益观为基本。合度的物质利益，是人作为人存在的本质要求，这是合规律性的。对于高校多元文化音乐教育中面对的合度的物质利益观而言，如果说存在一个大家认同的大致的“度”的话，那就是符合市场劳动价值规律的“度”。作为音乐教育者，就是要把握好这个本体性存在的“度”，并把其渗透融入音乐教育之中。
同时，还应建立更高层次的价值观，即对人的终极关怀。这种价值观的建立，能使人超越“自身”，能使人性真正获得伟大。要培育这种价值观念，高校多元文化音乐教育应该充分发挥典型示范作用，进行渗透性引导教育。如为自由而抗争的天才莫扎特、为人类和平而欢呼的贝多芬、为民族生存而战斗的冼星海等等，都是能为层构合目的性人文精神价值观发挥重要作用的典范。在教学中，用他们来提升主体精神，从而解构价值观人文层面的精神合目的性的问题。 （三）升华内涵：从真理性到幸福性
解决“纯粹性知识教育”、“人文内涵的转化”等知识性人文问题，关键在于高校多元文化音乐教育中的知识教育，无论是基础性的音乐专业知识教育、还是相关人文学科的理论性知识教育，教师都应先验性地关注其中人文思想和精神，注重从“真理性”教育走向“真理性”与“幸福性”有机结合的教育。
“幸福性”是当代人文的本质内涵，是“人文关怀”在伦理层面的集中表现。正如赵汀阳所指出的：“人文知识在本质上只是某种建议、策略、对话、交往和诱导，因此，人文知识的基本问题不是真理问题，而是幸福问题。”而“幸福是他人给的，爱、友谊、承认、成功……所有幸福都在他人手里，如果他人不给，你就没有。”{12}因此，我们应以“幸福”为指向，充分发挥高校多元文化音乐教育的多样性特点，在传授各人文知识（真理之事）时，也关注学生主体的幸福之事。只有这样，才能使高校多元文化音乐教育中知识教育的真理性与幸福性并举，形成真理性为幸福性奠基、幸福性引领真理性的互动结构，从而有效解决其中人文失“度”问题。而这实际上，只要我们重视了，践行不难。因为，知识的形成都是以往人们经验总结提升的结果，都是个体主体的情感、能力、观念等的外化，所以，大多知识都含有丰富的人文内涵。只要教师在教学中注重挖掘，并有机融合，长此以往，必将显效。
综上所述，高校多元文化音乐教育作为一种回应当今现实的基础上形成的一种倡导不同人种、人群文化音乐价值平等并及多样并存的新型音乐教育，其面临着已有的和自身可能带来的诸多人文问题，包括主体性人文问题、价值观人文问题、知识性人文问题等。要解决这些问题，应该从个体主体性到关系主体性，深化启蒙；从物质合规律性到精神合目的性，层构价值观；从知识教育的真理性到幸福性，升华人文内涵。应该说，尽管高校多元文化音乐教育中的人文问题在当今全球化时代错综复杂，但是，只要我们希望生活越来越幸福，越来越充满人文关怀，那么，高校多元文化音乐教育的人文问题就一定会得到更好的解决，人作为人的本体性存在一定会越来越合乎人文的向“度”。
①人才培养质量，是教育的根本。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（２０１０—２０２０）》的“总体战略”中明确指出：“把提高质量作为教育改革发展的核心任务。”
②李泽厚《历史本体论》，生活·读书·新知三联书店２００２年版，第１、３页。
③张晓霞《论文化多元化的特点、实质和意义》，《国外社会科学》２０１０年第４期，第８３—８７页。
④辞海编辑委员会编纂《辞海》，上海辞书出版社２０００年版，第８６４页。
⑤赵汀阳《深化启蒙：从方法论的个人主义到方法的关系主义》，《哲学研究》２０１１年第１期，第９３页。
⑥刘再复著、叶鸿基编《关于人文教育》，《刘再复对话集》，《人民日报》出版社２０１１年版，第１９６页。
⑦管建华《２１世纪音乐教育观念的三个转向》，《南京艺术学院学报》２００８年第２期，第１０７页。
⑧同⑥，第３１８页。
⑨康德《康德书信百封》，李秋零译，上海人民出版社２００６年版，第２６８页。
⑩周晓莹《遮蔽与去蔽：高师音乐教育主体性问题的思考》，《人民音乐》２００９年第１１期，第５７页。
{11}李泽厚《哲学纲要》，北京大学出版社２０１１年版，第３９４、３８９—３９０页。
{12}赵汀阳《没有世界观的世界》，中国人民大学出版社２００５年版，第１５５—１５６、１５８页。
周晓莹 江西理工大学副教授
程兴旺 博士，南昌陆军学院副教授
（责任编辑 张宁）