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【摘 要】针对高中地理课堂探究形式化、浅表化的现状，以“自然地理环境的差异性”一节的教学为例，提出了从高中地理课堂深度探究的四个步骤：现象感知、模式建构、模式探究、规律发现。
【关键词】地理；深度；探究；现象规律
【中图分类号】G633.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）23-0025-03
【作者简介】邵俊峰，江苏省常熟市中学（江苏常熟，215500）教师，江苏省特级教师，正高级教师。
普通高中地理模块重在研究地理环境以及人类活动与地理环境之间的关系，要求学生在梳理、分析地理事实的基础上，逐步学会运用地理原理探究地理过程、地理成因以及地理规律[1]。但在许多课堂中，地理探究形式化、浅表化、娱乐化现象屡见不鲜，学生在地理知识原理表面“滑冰”，探究失去了应有的味道。为体现学科价值和发展学生学力，高中地理课堂应走深度探究的道路，这要求从重记忆和模仿到重理解和质疑，从重验证到重发现，从重演绎到重归纳。
“自然地理环境的差异性”一节的内容标准是“运用地图分析地理环境的地域分异规律”。[1]但在现行地理教材及大多课堂教学中，处理方式都是先呈现分异规律，再具体分析、解释。笔者认为，在纷繁复杂的世界中，让学生自己学会从现象到规律的探索，这是其能力培养的关键步骤，也是高中地理课堂深度探究的有效路径。基于此，在教学中，笔者尝试了以下探究策略，力求让学生从原始现象中一步步自主探究出蕴藏其中的规律和奥秘。
一、现象感知：从学生的生活体验出发
地理知识原理的外在表现就是地理现象，这种现象与学生的生活体验密切相关，属于“生活世界”，也形成了原始的地理问题，引领了地理探究的方向，体现了地理课堂教学的本原。
自然地理环境的差异是客观存在的，各地的自然景观（自然带）可以通过丰富多样的视频、图片来展现，也可以通过活动设计来呈现。在本课例开始，教师组织了一次“寻找最美秋色”的活动，通过八幅摄于不同地区的秋景图片，让学生评选出他们心目中的最佳秋景。在评选中，学生感受到了世界各地自然景观的差异，并且在确定自己的“评选标准”时，对自然景观的组成要素有了更深刻的认识。在此基础上，师生共同分析“评选标准”（参考《中国国家地理》杂志的活动标准），如“植被繁茂，秋相鲜明，秋景色彩丰富，规模宏大，具有震撼力”等，让学生再次获得经验的提升。在感知景观图的基础上，教师与学生共同得出了“自然带”的概念。
二、模式建构：在复杂现象中提炼“纯粹”
学生感知的世界各地的自然环境是复杂的，这是一种客观存在，就像学生面对的生活世界一样。要从复杂世界中发现规律，首先需要从复杂现象中“提纯”，这是进行科学研究的重要步骤，也是学生在复杂生活世界中形成自己清晰判断的重要能力。从复杂中提炼纯粹，进而发现纯粹能引导复杂归于有序，这是孔子删《诗经》时的指导思想，[2]同样可以作为我们引领学生探究复杂现象的教学指导思想。
化复杂为纯粹的技术手段就是构建简单模式图。在学生感知世界各地自然环境特征的基础上，教师提供给学生世界自然带的实际分布图，并提出具体的任务：将复杂的世界自然带分布图转绘成世界自然带水平分布模式图。完成这一任务有很大的难度，因为原始图中自然带犬牙交错、错综复杂。因此，在活动中，教师需要搭设支架，和学生一起探讨研究的方法。
其一，去干扰，取主流。分布模式图体现的是自然带的总体分布特征，因此需要排除干扰因素。这里的干扰因素主要包括三方面：一是图中的垂直自然带分布区；二是一些小而不规则的自然带分布区；三是非地带性的自然带。
其二，规整形状。世界陆地自然带分布图中的每一自然带的形状都是不规则的，在转化成模式图时一定要规整形状（一般为条带状），化复杂为简单，以便于更好地研究分布规律。
其三，确定分布位置。每一个自然带的分布位置主要包括纬度位置和海陆位置，教师让学生自己观察并确定自然带的位置，有利于加深学生对地理要素空间分布的理解，感悟地理位置对自然环境形成的作用。
考虑到班级学生的差异，教师在分配任务时采取差异化策略，将任务分为基本级和提高级。“基本级”底图中有已划分好的块状区域，每一块区域代表一种自然带，而“提高级”的底图中只有几条代表性纬线，自然带分布区需要学生自己来确定位置和范围，探究难度明显加大。在学生完成模式图的基础上，通过实物投影仪展示自己的成果，其他学生进行点评、修正，以使模式图能最大程度地体现自然带水平分布的概貌。
三、模式探究：让学生在思辨中加深理解
自然带分布模式图是陆地自然带分布的简化体现。对模式图的分析，可以加深学生对自然带概念、特点、分布特征等的理解。在探究活动时，将气候类型模式图与自然带模式图进行对比参照，利于学生从整体的视角理解自然带的成因。
本模式探究以“生问—生答—师评”的形式进行，培养学生发现问题、解决问题的能力。为让学生提出有探究价值的问题，需要教师作相应的指导。笔者借助美国学者Grant Wiggins提出的理解“六侧面”（解释、阐明、应用、洞察、自知和神入），[3]引导学生提出有助于理解学习内容的问题：从不懂处提问、从应用中提问、从矛盾中提问、从比较中提问、从质疑中提问等。在学生个体提出问题后，教师首先请组内其他学生进行解答，组内学生解答不了的，再提交全班进行讨论，教师也参与班级的讨论。
学生的提问和回答都是一种“课堂生成”，为应对学生提问及评价学生的回答，教师需要进行“合情预设”。如教师考虑到学生可能会有如下的问题：温带海洋性气候与温带季风气候气候类型不同，为什么自然带相同？作为应对，教师需要了解一些跨学科知识（如生物学），了解植物为什么要落叶。再如，教师考虑到学生不熟悉亚热带常绿硬叶林，可能会提出相应问题，因此教师需要准备亚热带常绿硬叶林的图片，并结合地中海气候特征做好释疑准备。 由于学生生成的问题及生成问题的时间顺序都是随机的，因此教师“合情预设”的诸多内容放置在传统的PPT中就显得非常不便，因为PPT中幻灯片的放映是以单线条时序推进的，是按照教师设计的节奏一步步放映的。面对学生跳跃性的问题，笔者认为较好的应对软件是Prezi，一种通过系统性与结构性一体化方式进行演示的文稿课件。在本课例中，教师把应对学生生成的内容、图片缩小放置在自然带模式图的相应位置（如把亚热带常绿硬叶林图片及介绍缩小后放置在自然带模式图中相应的位置），在学生提出相应问题时直接点开加以放大，在给学生一种整体感和空间感的基础上，使探究更加深入、顺畅。
四、规律发现：让复杂归于有序
规律是让学生去发现还是让学生去验证体现了不同的教学理念。笔者认为，在教学中创设有效情境让学生自己去发现规律，有助于学生养成独立思考和判断能力，对学生的科学创新能力的培养意义非凡。学生在探究规律的过程中所获得的研究方法和质疑精神终身有用。学生自绘的模式图为他们寻找自然带分布规律做好了铺垫。但这种探究活动难度仍然较大，仍然需要一定的方法指导。如何寻找自然带的分布规律，让复杂归于有序？教师可以带领学生尝试多种方法。
方法一：从理论假设到验证总结。
教师引导学生根据降水的差异先假设（自然带从沿海向内陆发生分异），再结合模式图验证。验证发现，这种假设并不完全正确，低纬度和高纬度区域并不吻合。学生通过重新分析发现：低纬度和高纬度沿海和内陆的气候类型基本一致，水分差异不大，因此修正自己的发现，得出这样的结论：在中纬度，陆地自然带呈现由沿海向内陆分异的规律，影响因素是水分。
方法二：合并归类，先整体后局部。
学生在观察模式图后发现，在沿海地区，无论是东部还是西部，都是林带，说明沿海地区是森林带，然后再向内陆看，发现依次是草原带和荒漠带，这种发现对学生得出自然带从沿海向内陆分异的规律至关重要。当然，低纬度和高纬度由于不具备这种分异特征而对学生的发现和归类起着干扰作用，因此，对复杂分布图的规律发现，要求学生既关注整体的特征，又不要忽视对局部地区（如中纬度）分布规律的研究。
方法三：基于地理位置变化的空间切割。
要寻找自然带的空间分布规律，学生可以用空间切割的方法来研究自然带的水平分异特征。但这种切割不是随意的，因为自然地理特征的形成与地理空间位置密切相关，因此空间切割需要结合地理位置的变化进行。一般来说，地理空间位置水平变化有海陆位置变化和纬度位置变化两种。在此基础上，学生对模式图的空间切割仍然可以有多种方案，如纬度变化方向的切割，学生可能选择在大陆东岸、大陆西岸，也有选择在大陆中部的。在大陆中部自然带由低纬向高纬的变化比较复杂，但我们不能阻止学生的这种选择。学生会有质疑：这种复杂变化的影响因素到底是什么？在探究这一变化规律的过程中，学生更深刻地理解了热量与水分的交替对自然带产生的影响。
在学生探究完成自然带水平分布规律、掌握主干地理原理的基础上，教师还可以带领学生回到原始的自然带分布图，研究那些在绘制模式图中被排除的干扰区，探究那些自然带产生的原因，探寻其他因素的影响及非地带性现象，在还原自然环境的本来面貌的基础上，通过特殊性研究推动地理探究的进一步深入。
地理知识对学生的影响是暂时的，地理探究能力则是影响学生终身的重要能力。从复杂的现象出发，设置有效的探究情境，布置有逻辑、有梯度的探究任务，让学生自己提炼模式和发现规律，是高中地理深度探究的有效路径。学生在探究中思辨，在探究中质疑，在探究中感悟，在探究中完成知识的建构，不仅有利于提升其学习能力，也对他们的可持续发展产生深远的影响。■
【参考文献】
[1]教育部.普通高中地理课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.
[2]刘伟见.《诗经》：从复杂提炼纯粹[N].广州日报，2013-11-25.
[3]Grant Wiggins，Jay Mc Tighe.Understanding by Design[M].Association for Supervision
【关键词】地理；深度；探究；现象规律
【中图分类号】G633.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）23-0025-03
【作者简介】邵俊峰，江苏省常熟市中学（江苏常熟，215500）教师，江苏省特级教师，正高级教师。
普通高中地理模块重在研究地理环境以及人类活动与地理环境之间的关系，要求学生在梳理、分析地理事实的基础上，逐步学会运用地理原理探究地理过程、地理成因以及地理规律[1]。但在许多课堂中，地理探究形式化、浅表化、娱乐化现象屡见不鲜，学生在地理知识原理表面“滑冰”，探究失去了应有的味道。为体现学科价值和发展学生学力，高中地理课堂应走深度探究的道路，这要求从重记忆和模仿到重理解和质疑，从重验证到重发现，从重演绎到重归纳。
“自然地理环境的差异性”一节的内容标准是“运用地图分析地理环境的地域分异规律”。[1]但在现行地理教材及大多课堂教学中，处理方式都是先呈现分异规律，再具体分析、解释。笔者认为，在纷繁复杂的世界中，让学生自己学会从现象到规律的探索，这是其能力培养的关键步骤，也是高中地理课堂深度探究的有效路径。基于此，在教学中，笔者尝试了以下探究策略，力求让学生从原始现象中一步步自主探究出蕴藏其中的规律和奥秘。
一、现象感知：从学生的生活体验出发
地理知识原理的外在表现就是地理现象，这种现象与学生的生活体验密切相关，属于“生活世界”，也形成了原始的地理问题，引领了地理探究的方向，体现了地理课堂教学的本原。
自然地理环境的差异是客观存在的，各地的自然景观（自然带）可以通过丰富多样的视频、图片来展现，也可以通过活动设计来呈现。在本课例开始，教师组织了一次“寻找最美秋色”的活动，通过八幅摄于不同地区的秋景图片，让学生评选出他们心目中的最佳秋景。在评选中，学生感受到了世界各地自然景观的差异，并且在确定自己的“评选标准”时，对自然景观的组成要素有了更深刻的认识。在此基础上，师生共同分析“评选标准”（参考《中国国家地理》杂志的活动标准），如“植被繁茂，秋相鲜明，秋景色彩丰富，规模宏大，具有震撼力”等，让学生再次获得经验的提升。在感知景观图的基础上，教师与学生共同得出了“自然带”的概念。
二、模式建构：在复杂现象中提炼“纯粹”
学生感知的世界各地的自然环境是复杂的，这是一种客观存在，就像学生面对的生活世界一样。要从复杂世界中发现规律，首先需要从复杂现象中“提纯”，这是进行科学研究的重要步骤，也是学生在复杂生活世界中形成自己清晰判断的重要能力。从复杂中提炼纯粹，进而发现纯粹能引导复杂归于有序，这是孔子删《诗经》时的指导思想，[2]同样可以作为我们引领学生探究复杂现象的教学指导思想。
化复杂为纯粹的技术手段就是构建简单模式图。在学生感知世界各地自然环境特征的基础上，教师提供给学生世界自然带的实际分布图，并提出具体的任务：将复杂的世界自然带分布图转绘成世界自然带水平分布模式图。完成这一任务有很大的难度，因为原始图中自然带犬牙交错、错综复杂。因此，在活动中，教师需要搭设支架，和学生一起探讨研究的方法。
其一，去干扰，取主流。分布模式图体现的是自然带的总体分布特征，因此需要排除干扰因素。这里的干扰因素主要包括三方面：一是图中的垂直自然带分布区；二是一些小而不规则的自然带分布区；三是非地带性的自然带。
其二，规整形状。世界陆地自然带分布图中的每一自然带的形状都是不规则的，在转化成模式图时一定要规整形状（一般为条带状），化复杂为简单，以便于更好地研究分布规律。
其三，确定分布位置。每一个自然带的分布位置主要包括纬度位置和海陆位置，教师让学生自己观察并确定自然带的位置，有利于加深学生对地理要素空间分布的理解，感悟地理位置对自然环境形成的作用。
考虑到班级学生的差异，教师在分配任务时采取差异化策略，将任务分为基本级和提高级。“基本级”底图中有已划分好的块状区域，每一块区域代表一种自然带，而“提高级”的底图中只有几条代表性纬线，自然带分布区需要学生自己来确定位置和范围，探究难度明显加大。在学生完成模式图的基础上，通过实物投影仪展示自己的成果，其他学生进行点评、修正，以使模式图能最大程度地体现自然带水平分布的概貌。
三、模式探究：让学生在思辨中加深理解
自然带分布模式图是陆地自然带分布的简化体现。对模式图的分析，可以加深学生对自然带概念、特点、分布特征等的理解。在探究活动时，将气候类型模式图与自然带模式图进行对比参照，利于学生从整体的视角理解自然带的成因。
本模式探究以“生问—生答—师评”的形式进行，培养学生发现问题、解决问题的能力。为让学生提出有探究价值的问题，需要教师作相应的指导。笔者借助美国学者Grant Wiggins提出的理解“六侧面”（解释、阐明、应用、洞察、自知和神入），[3]引导学生提出有助于理解学习内容的问题：从不懂处提问、从应用中提问、从矛盾中提问、从比较中提问、从质疑中提问等。在学生个体提出问题后，教师首先请组内其他学生进行解答，组内学生解答不了的，再提交全班进行讨论，教师也参与班级的讨论。
学生的提问和回答都是一种“课堂生成”，为应对学生提问及评价学生的回答，教师需要进行“合情预设”。如教师考虑到学生可能会有如下的问题：温带海洋性气候与温带季风气候气候类型不同，为什么自然带相同？作为应对，教师需要了解一些跨学科知识（如生物学），了解植物为什么要落叶。再如，教师考虑到学生不熟悉亚热带常绿硬叶林，可能会提出相应问题，因此教师需要准备亚热带常绿硬叶林的图片，并结合地中海气候特征做好释疑准备。 由于学生生成的问题及生成问题的时间顺序都是随机的，因此教师“合情预设”的诸多内容放置在传统的PPT中就显得非常不便，因为PPT中幻灯片的放映是以单线条时序推进的，是按照教师设计的节奏一步步放映的。面对学生跳跃性的问题，笔者认为较好的应对软件是Prezi，一种通过系统性与结构性一体化方式进行演示的文稿课件。在本课例中，教师把应对学生生成的内容、图片缩小放置在自然带模式图的相应位置（如把亚热带常绿硬叶林图片及介绍缩小后放置在自然带模式图中相应的位置），在学生提出相应问题时直接点开加以放大，在给学生一种整体感和空间感的基础上，使探究更加深入、顺畅。
四、规律发现：让复杂归于有序
规律是让学生去发现还是让学生去验证体现了不同的教学理念。笔者认为，在教学中创设有效情境让学生自己去发现规律，有助于学生养成独立思考和判断能力，对学生的科学创新能力的培养意义非凡。学生在探究规律的过程中所获得的研究方法和质疑精神终身有用。学生自绘的模式图为他们寻找自然带分布规律做好了铺垫。但这种探究活动难度仍然较大，仍然需要一定的方法指导。如何寻找自然带的分布规律，让复杂归于有序？教师可以带领学生尝试多种方法。
方法一：从理论假设到验证总结。
教师引导学生根据降水的差异先假设（自然带从沿海向内陆发生分异），再结合模式图验证。验证发现，这种假设并不完全正确，低纬度和高纬度区域并不吻合。学生通过重新分析发现：低纬度和高纬度沿海和内陆的气候类型基本一致，水分差异不大，因此修正自己的发现，得出这样的结论：在中纬度，陆地自然带呈现由沿海向内陆分异的规律，影响因素是水分。
方法二：合并归类，先整体后局部。
学生在观察模式图后发现，在沿海地区，无论是东部还是西部，都是林带，说明沿海地区是森林带，然后再向内陆看，发现依次是草原带和荒漠带，这种发现对学生得出自然带从沿海向内陆分异的规律至关重要。当然，低纬度和高纬度由于不具备这种分异特征而对学生的发现和归类起着干扰作用，因此，对复杂分布图的规律发现，要求学生既关注整体的特征，又不要忽视对局部地区（如中纬度）分布规律的研究。
方法三：基于地理位置变化的空间切割。
要寻找自然带的空间分布规律，学生可以用空间切割的方法来研究自然带的水平分异特征。但这种切割不是随意的，因为自然地理特征的形成与地理空间位置密切相关，因此空间切割需要结合地理位置的变化进行。一般来说，地理空间位置水平变化有海陆位置变化和纬度位置变化两种。在此基础上，学生对模式图的空间切割仍然可以有多种方案，如纬度变化方向的切割，学生可能选择在大陆东岸、大陆西岸，也有选择在大陆中部的。在大陆中部自然带由低纬向高纬的变化比较复杂，但我们不能阻止学生的这种选择。学生会有质疑：这种复杂变化的影响因素到底是什么？在探究这一变化规律的过程中，学生更深刻地理解了热量与水分的交替对自然带产生的影响。
在学生探究完成自然带水平分布规律、掌握主干地理原理的基础上，教师还可以带领学生回到原始的自然带分布图，研究那些在绘制模式图中被排除的干扰区，探究那些自然带产生的原因，探寻其他因素的影响及非地带性现象，在还原自然环境的本来面貌的基础上，通过特殊性研究推动地理探究的进一步深入。
地理知识对学生的影响是暂时的，地理探究能力则是影响学生终身的重要能力。从复杂的现象出发，设置有效的探究情境，布置有逻辑、有梯度的探究任务，让学生自己提炼模式和发现规律，是高中地理深度探究的有效路径。学生在探究中思辨，在探究中质疑，在探究中感悟，在探究中完成知识的建构，不仅有利于提升其学习能力，也对他们的可持续发展产生深远的影响。■
【参考文献】
[1]教育部.普通高中地理课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.
[2]刘伟见.《诗经》：从复杂提炼纯粹[N].广州日报，2013-11-25.
[3]Grant Wiggins，Jay Mc Tighe.Understanding by Design[M].Association for Supervision