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【摘要】本研究在查阅和参考了大量的国外前沿相关领域的理论及研究实践的基础上，制作了测量本族语英语教师和中国英语教师，在课堂教学效能、课堂管理与交流、教师个人魅力三个维度上差异的量表。应用严格的科学统计分析法，对研究的每一步进行检验、监控和分析，发现教学效能维度是最能影响学生评价外教与中教的差异指标。而中国教师在课堂教学效能领域没有受到母语非英语的劣势影响，在5个因子上由统计学意义的差异证明表现优于外教。而外教在课堂管理与交流、教师个人魅力两个维度里，有7个有统计学意义的因子证明外教优于中教。本研究为促进与专业的本族语英语教师进行交流与学习，探索适合学生身心愉悦与学业成长相结合的学校二语习得的模式提供思考。
【关键词】本族语英语教师 中国英语教师 教学差异 因子量表实证研究
【中图分类号】G420【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2011）04－0001－04
【Abstract】Through a thorough review of literature and previous relevant researches, this research carefully develops a twenty－three factor survey in which the technique of scale measuring is used. With the aid of statistics science, the research data is analyzed and results are found that the most influential component that determines how sample students perceive the difference between native speaking English teachers and Chinese speaking English teachers is the first section of the survey that is in－classroom teaching efficiency. In this section, there are five out of the total ten factors which have statistical significance. And over all of the five factors with statistical significance, Chinese English teachers are perceived better than native English teachers. As for the remaining 7 factors with statistical significance in other sections of survey, native English teachers are perceived better than Chinese English teachers. This research casts light on how to optimize the use of resource of language teachers to facilitate students’ SLA in a school setting in China.
【Key words】Native speaking English teachersChinese speaking English teachersDifference in in－class teaching abilityAn empirical study
母语为英语的外籍教师的引进和使用在空前开放和繁荣的中国早已不是什么新鲜事。随着本族语英语教师的队伍不断的发展壮大，对他们的管理、使用、教学效能以及他们与中国教师合作教学的研究也与之兴起。但是针对本族语英语教师与中国英语教师在教学方面差异的系统研究在中国大陆几乎没有。经过翻查大量的资料，发现阻碍这方面研究隐藏的问题主要有：本族语英语教师与中国英语教师是否存在可比性？这个问题是涉及是否所有母语非英语的英语教师永远无法和受过正规训练的本族语教师的教学能力相比较这一潜台词。如果，不怕比较，该如何比较？是否有正确的理论和科学的研究方法作为依据？而这些问题正是本项目努力探索和寻找的答案。
一、文献回顾
在国外，对本族语英语教师与非本族语英语教师的比较研究也属于比较新的领域。有研究指出对本族语英语教师（Native Speaking ESL/EFL Teacher）和非本族语英语教师（Non－native Speaking ESL/EFL Teacher）的比较研究起始于二十世纪八十年代。代表人物主要有Kachru（1981）、［注1］Pride（1981）、［注2］Nickel（1985）、［注3］Coppieters（1987）、［注4］Kresovich（1988）［注5］和Edge（1988）。［注6］这个时期的研究对本族语教师和非本族语教师展示给学生两种不同意义的成功英语学习者的榜样问题开始关注。到了九十年代初期，Medgyes（1992）［注7］首次提出本族语教师与非本族语教师哪一“阵营”对第二外语教学领域的价值更大的讨论。因为在这之前，漫长的第二语言教育的历史长河中，非本族语英语教师的声音是基本不存在的。Medgyes指出最完美的本族语英语教师是一个对学生母语高度精通的人，而最完美的非本族语英语教师是一个对英语有近似母语使用能力的人（Medgyes 1992: 348f.）。之后，Canagarajah（1992）［注8］提出本族语教师在母语非英语的国家将会是更好的教师因为他们具有对本族语文化独一无二的表征能力，而非本族语教师在英语国家将会更有优势因为他们具有特有的多元文化的知识。可是，到了本世纪，越来越多第二外语教育专家对Canagarajah的观点持有保留意见。他们更倾向于相信非本族语教师在自己的国家会更有优势（Llurda 2005b）。［注9］二十世纪初的一些关于本族语英语教师与非本族语英语教师的比较研究倾向于研究可能存在于本族语英语教师与非本族语英语教师之间的使用英语上的差别和教学法上的区别。比较有代表性的有McNeill（2005）［注10］的专家及新手本族语英语教师与非本族语英语教师的比较研究。研究表明新手中国英语教师，对于预测哪些英语单词会让广东话使用者难以理解，非常精通。而专家和新手本族语教师基本不能做出准确预测。这一研究结果遭到Ellis（2004）、［注1］（2006）［注12］的反对。Ellis认为导致这个研究结果的原因可能更多与一个国家实行单语制度或双语制度有关，而非本族语和非本族语的区别所造成。本世纪初，在本族语英语教师与非本族语英语教师的比较研究领域的又一焦点是对“两大阵营”语言意识差别的研究。Barratt & Kontra（2000）［注13］发现本族语教师很容易让学生感到失望，因为他们不能建立英语与学生母语之间的对比和联系。另外他们也不能体会学生二语习得的艰难。随后的Arva & Medgyes（2000）［注14］的研究又一次验证了Barratt & Kontra的研究发现。最后，在本领域的最近期“一颗重磅炸弹”的理论是Cook（2005）［注15］的二语习得及教学应以非本族语教师为模范而不是模仿本族语教师系统论证。
与此同时，值得一提的是，在国外，伴随着越来越多的对本族语英语教师与非本族语英语教师的比较研究的关注和其理论系统的不断深入，这一领域研究方法逐渐呈现出多样性的特征。基本可以总结为五大类：［注16］①非实证性的对非本族语英语教师性质和自身条件的思考记录；②教师个人的经历和自述；③调查问卷；④各种形式的采访；⑤课堂观摩。
二、研究设计和方法
在理论回顾中，发现国外主流研究方法五大类中的①、②、④的科学性备受攻击。导致这种现象的主要原因有两个：一是被试主体难以控制；二是被试自身因主观臆想而得到的结论。这两个非常主观因素对研究结果影响较大，从而使研究的科学信度降低。所以，能够提供第三方客观评价的实证研究的方法备受研究人员的青睐。本研究主要借鉴了Moussu（2002）［注17］项目、Mahboob（2003）［注18］的博士论文研究实验、Cheuing（2002）［注19］在香港进行的研究和Evrim Ustunluoglu［注20］在土耳其进行的研究。经过反复研究它们的实验科学性，再结合相关理论回顾，决定提取Evrim Ustunluoglu研究总结的30个检验因子作为预测因子，从课堂教学效能、课堂管理与交流、教师个人魅力三个方面来比较本族语英语教师与中国英语教师在教学方面的差异。主要采用的分析方法有1－Sample Kolmogorov－Smirnov（数据正态检验）、Reliability Analysis（信度分析）、Paired－Sample T Test（配对T检验）和Principle Components（主成分分析法）。
三、研究过程及研究发现讨论
1．预 测
把提取的30个因子按照他们测量维度归类做成量表。每个因子测量程度有三个档次：表现出、部分表现出、没有表现出。为了方便使用统计学分析数据，本研究给每个档次标上数字。表现出标记为3，部分表现出标记为2，没有表现出标记为1，然后选择2009级全部本科生469人为样本总体。按照随机抽样的原则抽出20%，共94人做预测样本。94份量表中整理出80份有效量表。然后计算出每个因子的得分进行Reliability Analysis（信度分析）。经过信度分析的检验去掉了7个学生难以认知的因子。得到一份Cronbach’s Alpha信度系数为0.914＞
然后再对23项因子的测量总得分做1－Sample Kolmogorov－Smirnov（数据正态检验）。得到p＝0.156＞0.01。所以可以认为抽样的样本来自于具有理论分布的总体。
a. Test distribution is Normal.
b. Calculated from data.
2．测试及研究发现讨论
经过了前期预测的修正，本量表将对担任2009级本科英语教学任务的中教（11人）、外教（11人）进行教学差异测量。所有参与学生以不记名形式回答量表。正式测试从总体469人中得到有效量表373份（48份无效，48人因各种原因未能得到数据）。同时也得到量表的再测信度Cronbach’s Alpha为0.922。
首先先对数据进行主成分分析（Principle Components）找到在解释学生评价外教与中教教学差异过程中，最有影响力的那些因子。先做KMO探测和Bartlett球形检验。得到KMO值0.741＞0.7，比较适合做主成分分析。Bartlett球形假设被拒绝。
根据主成分分析结果，可以看到第一部分的特征根是2.390＞1.0，解释了79.6%的差异原因，是最能影响学生评价结果的部分。所以，提取第一部分10个因子做Paired－Sample T Test（配对T检验）。
从配对T检验的结果里发现因子2，3，4，8，9的p值分别为0.000＜0.05，0.004＜0.05，0.000＜0.05，0.007＜0.05，0.044＜0.05，具有统计学差异意义。说明测量结果能够证明中教与外教在该因子上确实存在差异。现在来看是哪些因子，中教外教有什么样的差异。
从主成分分析和配对T检验中得到的能确实说明存在于学生心目中的中教和外教教学差异的5个因子是：2.在上这一课的时候，联系上节课所学内容；3.根据学生的程度来调整上课的进度；4.及时合理的使用教学工具和材料（如图片、音乐、教学课件、多媒体设备等）；8.有效纠正错误和不完整的答案；9.检查学生是否达到本节课的学习目标。在这5个因子的测量结果中，中教的总分和平均分全部优于外教。这个结果是非常令人鼓舞的。在本量表中，在最能影响整个量表测量结果的第一部分里（课堂教学效能差异检测），有一半的因子有统计学差异意义。而结果是学生认为在这5个因子测量的维度里，中教确实比外教优秀。这些结果与Medgyes（1994）［注21］在非本族语教师的优势与劣势讨论中，提出的非本族语教师的6大优势中的2点论述相一致。它们是非本族语教师能够理解学生学习的难处与需要和能对这些难处和需要做出准确的预测。
最后看一下，在剩下的因子里哪些有统计学差异意义。它们又是什么，说明了什么。
剩下的有统计学差异的因子是：11.在上课时间内完成教学内容，基本不占用学生下课休息时间；13.经常表扬学生；14.使自己的课堂教学生动有趣；15.使用肢体语言；16.教师有令你感到愉快的感染力；17.教师值得你信任；18.教师充满活力；21.教师为人宽容，包容学生；22.教师情感细腻，能够体会学生细微的感受。其中，因子11（在上课时间内完成教学内容，基本不占用学生下课休息时间）、13（经常表扬学生）、14（使自己的课堂教学生动有趣）、15（使用肢体语言）、16（教师有令你感到愉快的感染力）、18（教师充满活力）、21（教师为人宽容，包容学生）的结果说明，在学生心目中的这些因子里，外教比中教确实表现优秀。这些因子主要是关于教师和学生的交流及教师的个人魅力。总的来说，学生对外教的幽默，感情流露比如身体语言的使用、轻松活跃的课堂气氛等给予了肯定。而中教可能因为传统的教育文化的影响，例如严师出高徒等，所以在教师个人魅力展现中没有优势。非常有趣的是，学生们在认可西式教育的人性化特点的同时，却认为中国教师相比外教更值得他们信任，也更能理解和体会他们的感受。因子17、18的结果说明了这一点。
四、结束语
本研究在查阅和参考了大量的国外前沿相关领域的理论及研究实践的基础上，制作了测量本族语教师和中国教师在课堂教学效能、课堂管理与交流、教师个人魅力三个维度上差异的23因子量表。经过专门适用于研究和比较差别的科学统计方法的分析如，Paired－Sample T Test（配对T检验）和Principle Components （主成分分析法）等，发现教学效能维度是最能影响学生评价外教与中教的差异指标。而中国英语教师在课堂教学效能领域没有受到母语非英语的劣势影响，在5个因子上由统计学意义的差异证明表现优于外教。而外教在课堂管理与交流，教师个人魅力两个维度里，有7个有统计学意义的因子证明外教优于中教。这可能和西方教育的人性化特点及中国传统教育价值观有关。
要说明的是，本研究仅限于上海大学悉尼工商学院2009级全体本科学生样本组。挑选该样本组是因为本学院是中外合作办学单位，在录取大学新生时，对单科英语高考成绩要求比较高。所以本科生英语基础扎实。比较适合做教师们的实证。另外，从事本科教学的中国教师大部分是国外学成归来，而其他人全部具有一定海外培训经历。这个特点可能给了他们与受过正规CELTA训练的外教们竞争的优势。最后，有必要申明本研究自始至终的宗旨在于促进与专业的本族语英语教师进行交流与学习，探索适合学生身心愉悦与学业成长相结合的学校二语习得的模式。
注 释
1 Kachru, B.（1981）. Models for non－native Englishes. In B. Kachru（ed.）, The other tongue: English across cultures. Chicago: University of Illinois Press, 31～57
2 Pride, J.（1981）. Native competence and the bilingual/multilingual speaker. English World－Wide 2.2, 141～153
3 Nickel, G.（1985）. How ‘native’ can（or should）a non－native speaker be? ITL. Review of Applied Linguistics 67/68,141～160
4 Coppieters, R.（1987）. Competence difference between native and near－native speakers. Language 63, 544～573
5 Kresovich, B. M.（1988）. Error gravity: Perceptions of native－speaking and non－native speaking faculty in EFL.（ERIC Document Reproduction Service No. 311732.）
6 Edge, J.（1988）. Natives, speakers and models. Japan Association of Language Teachers Journal 9.2, 153～157
7 Medgyes, P. （1992）. Native or non－native: Who’s worth more?ELT Journal 46.4, 340～349
8 Canagarajah, A. S.（1999）. Interrogating the ‘native speaker fallacy’: Non－linguistic roots, non－pedagogical results. In Braine （ed.）, 77～92
9 Llurda, E.（1005b）. Non－native TESOL students as seen by practicum supervisors. In Llurda（ed.）, 131～154
10 McNeill, A.（2005）. Non－native speaker teachers and awareness of lexical difficulty in pedagogical texts. In Llurda（ed.）, 107～128
11 Ellis, E.（2004）. The invisible multilingual teacher: A new perspective on the non－native teacher in adult ESL. Australian Review of Applied Linguistics 25.1, 71～107
12 Ellis, E. （2006）. Language learning experience as a contributor to ESOL teacher cognition. TESL－E f10.2, 90～108
13 Barratt, L. & E. Kontra（2000）. Native English－speaking teachers in cultures other than their own. TESOL Journal 9.3, 19～23
14 Arva, V. & P. Medgyes（2000）. Native and non－native teachers in the classroom. System 28, 355～372
15 Cook, V.（2005）. Basing teaching on the L2 user. In Llurda（ed.）, 47～61
16 Moussu, L & E. Llurda（2008）. Non－native English－speaking English language teachers: History and research. Language Teaching 41.3, 315～348
17 Moussu, L.（2002）. English as a second students’ reactions to nonnative English－speaking teachers. Master’s thesis, Brigham Young University, Provo.（ERIC Document Reproduction service No. ED 468 879.）
18 Mahboob, A.（2003）. Status of nonnative English－speaking teachers in the United States. Ph. D. dissertation, Indiana University, Bloomington
19 Cheung, Y. L. & G. Braine（2007）. The attitude of university students in Hong Kong towards native and nonnative teachers of English. Master’s Thesis, The Chinese University of Hong Kong
20 Ustunluoglu, E.（2007）. University students’ perceptions of native and non－native teachers. Teachers and Teaching : theory and practice 13.1, 63～79
21 Medgyes, P.（1994）. The non－native teacher. London: Macmillan
注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文
【关键词】本族语英语教师 中国英语教师 教学差异 因子量表实证研究
【中图分类号】G420【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2011）04－0001－04
【Abstract】Through a thorough review of literature and previous relevant researches, this research carefully develops a twenty－three factor survey in which the technique of scale measuring is used. With the aid of statistics science, the research data is analyzed and results are found that the most influential component that determines how sample students perceive the difference between native speaking English teachers and Chinese speaking English teachers is the first section of the survey that is in－classroom teaching efficiency. In this section, there are five out of the total ten factors which have statistical significance. And over all of the five factors with statistical significance, Chinese English teachers are perceived better than native English teachers. As for the remaining 7 factors with statistical significance in other sections of survey, native English teachers are perceived better than Chinese English teachers. This research casts light on how to optimize the use of resource of language teachers to facilitate students’ SLA in a school setting in China.
【Key words】Native speaking English teachersChinese speaking English teachersDifference in in－class teaching abilityAn empirical study
母语为英语的外籍教师的引进和使用在空前开放和繁荣的中国早已不是什么新鲜事。随着本族语英语教师的队伍不断的发展壮大，对他们的管理、使用、教学效能以及他们与中国教师合作教学的研究也与之兴起。但是针对本族语英语教师与中国英语教师在教学方面差异的系统研究在中国大陆几乎没有。经过翻查大量的资料，发现阻碍这方面研究隐藏的问题主要有：本族语英语教师与中国英语教师是否存在可比性？这个问题是涉及是否所有母语非英语的英语教师永远无法和受过正规训练的本族语教师的教学能力相比较这一潜台词。如果，不怕比较，该如何比较？是否有正确的理论和科学的研究方法作为依据？而这些问题正是本项目努力探索和寻找的答案。
一、文献回顾
在国外，对本族语英语教师与非本族语英语教师的比较研究也属于比较新的领域。有研究指出对本族语英语教师（Native Speaking ESL/EFL Teacher）和非本族语英语教师（Non－native Speaking ESL/EFL Teacher）的比较研究起始于二十世纪八十年代。代表人物主要有Kachru（1981）、［注1］Pride（1981）、［注2］Nickel（1985）、［注3］Coppieters（1987）、［注4］Kresovich（1988）［注5］和Edge（1988）。［注6］这个时期的研究对本族语教师和非本族语教师展示给学生两种不同意义的成功英语学习者的榜样问题开始关注。到了九十年代初期，Medgyes（1992）［注7］首次提出本族语教师与非本族语教师哪一“阵营”对第二外语教学领域的价值更大的讨论。因为在这之前，漫长的第二语言教育的历史长河中，非本族语英语教师的声音是基本不存在的。Medgyes指出最完美的本族语英语教师是一个对学生母语高度精通的人，而最完美的非本族语英语教师是一个对英语有近似母语使用能力的人（Medgyes 1992: 348f.）。之后，Canagarajah（1992）［注8］提出本族语教师在母语非英语的国家将会是更好的教师因为他们具有对本族语文化独一无二的表征能力，而非本族语教师在英语国家将会更有优势因为他们具有特有的多元文化的知识。可是，到了本世纪，越来越多第二外语教育专家对Canagarajah的观点持有保留意见。他们更倾向于相信非本族语教师在自己的国家会更有优势（Llurda 2005b）。［注9］二十世纪初的一些关于本族语英语教师与非本族语英语教师的比较研究倾向于研究可能存在于本族语英语教师与非本族语英语教师之间的使用英语上的差别和教学法上的区别。比较有代表性的有McNeill（2005）［注10］的专家及新手本族语英语教师与非本族语英语教师的比较研究。研究表明新手中国英语教师，对于预测哪些英语单词会让广东话使用者难以理解，非常精通。而专家和新手本族语教师基本不能做出准确预测。这一研究结果遭到Ellis（2004）、［注1］（2006）［注12］的反对。Ellis认为导致这个研究结果的原因可能更多与一个国家实行单语制度或双语制度有关，而非本族语和非本族语的区别所造成。本世纪初，在本族语英语教师与非本族语英语教师的比较研究领域的又一焦点是对“两大阵营”语言意识差别的研究。Barratt & Kontra（2000）［注13］发现本族语教师很容易让学生感到失望，因为他们不能建立英语与学生母语之间的对比和联系。另外他们也不能体会学生二语习得的艰难。随后的Arva & Medgyes（2000）［注14］的研究又一次验证了Barratt & Kontra的研究发现。最后，在本领域的最近期“一颗重磅炸弹”的理论是Cook（2005）［注15］的二语习得及教学应以非本族语教师为模范而不是模仿本族语教师系统论证。
与此同时，值得一提的是，在国外，伴随着越来越多的对本族语英语教师与非本族语英语教师的比较研究的关注和其理论系统的不断深入，这一领域研究方法逐渐呈现出多样性的特征。基本可以总结为五大类：［注16］①非实证性的对非本族语英语教师性质和自身条件的思考记录；②教师个人的经历和自述；③调查问卷；④各种形式的采访；⑤课堂观摩。
二、研究设计和方法
在理论回顾中，发现国外主流研究方法五大类中的①、②、④的科学性备受攻击。导致这种现象的主要原因有两个：一是被试主体难以控制；二是被试自身因主观臆想而得到的结论。这两个非常主观因素对研究结果影响较大，从而使研究的科学信度降低。所以，能够提供第三方客观评价的实证研究的方法备受研究人员的青睐。本研究主要借鉴了Moussu（2002）［注17］项目、Mahboob（2003）［注18］的博士论文研究实验、Cheuing（2002）［注19］在香港进行的研究和Evrim Ustunluoglu［注20］在土耳其进行的研究。经过反复研究它们的实验科学性，再结合相关理论回顾，决定提取Evrim Ustunluoglu研究总结的30个检验因子作为预测因子，从课堂教学效能、课堂管理与交流、教师个人魅力三个方面来比较本族语英语教师与中国英语教师在教学方面的差异。主要采用的分析方法有1－Sample Kolmogorov－Smirnov（数据正态检验）、Reliability Analysis（信度分析）、Paired－Sample T Test（配对T检验）和Principle Components（主成分分析法）。
三、研究过程及研究发现讨论
1．预 测
把提取的30个因子按照他们测量维度归类做成量表。每个因子测量程度有三个档次：表现出、部分表现出、没有表现出。为了方便使用统计学分析数据，本研究给每个档次标上数字。表现出标记为3，部分表现出标记为2，没有表现出标记为1，然后选择2009级全部本科生469人为样本总体。按照随机抽样的原则抽出20%，共94人做预测样本。94份量表中整理出80份有效量表。然后计算出每个因子的得分进行Reliability Analysis（信度分析）。经过信度分析的检验去掉了7个学生难以认知的因子。得到一份Cronbach’s Alpha信度系数为0.914＞
然后再对23项因子的测量总得分做1－Sample Kolmogorov－Smirnov（数据正态检验）。得到p＝0.156＞0.01。所以可以认为抽样的样本来自于具有理论分布的总体。
a. Test distribution is Normal.
b. Calculated from data.
2．测试及研究发现讨论
经过了前期预测的修正，本量表将对担任2009级本科英语教学任务的中教（11人）、外教（11人）进行教学差异测量。所有参与学生以不记名形式回答量表。正式测试从总体469人中得到有效量表373份（48份无效，48人因各种原因未能得到数据）。同时也得到量表的再测信度Cronbach’s Alpha为0.922。
首先先对数据进行主成分分析（Principle Components）找到在解释学生评价外教与中教教学差异过程中，最有影响力的那些因子。先做KMO探测和Bartlett球形检验。得到KMO值0.741＞0.7，比较适合做主成分分析。Bartlett球形假设被拒绝。
根据主成分分析结果，可以看到第一部分的特征根是2.390＞1.0，解释了79.6%的差异原因，是最能影响学生评价结果的部分。所以，提取第一部分10个因子做Paired－Sample T Test（配对T检验）。
从配对T检验的结果里发现因子2，3，4，8，9的p值分别为0.000＜0.05，0.004＜0.05，0.000＜0.05，0.007＜0.05，0.044＜0.05，具有统计学差异意义。说明测量结果能够证明中教与外教在该因子上确实存在差异。现在来看是哪些因子，中教外教有什么样的差异。
从主成分分析和配对T检验中得到的能确实说明存在于学生心目中的中教和外教教学差异的5个因子是：2.在上这一课的时候，联系上节课所学内容；3.根据学生的程度来调整上课的进度；4.及时合理的使用教学工具和材料（如图片、音乐、教学课件、多媒体设备等）；8.有效纠正错误和不完整的答案；9.检查学生是否达到本节课的学习目标。在这5个因子的测量结果中，中教的总分和平均分全部优于外教。这个结果是非常令人鼓舞的。在本量表中，在最能影响整个量表测量结果的第一部分里（课堂教学效能差异检测），有一半的因子有统计学差异意义。而结果是学生认为在这5个因子测量的维度里，中教确实比外教优秀。这些结果与Medgyes（1994）［注21］在非本族语教师的优势与劣势讨论中，提出的非本族语教师的6大优势中的2点论述相一致。它们是非本族语教师能够理解学生学习的难处与需要和能对这些难处和需要做出准确的预测。
最后看一下，在剩下的因子里哪些有统计学差异意义。它们又是什么，说明了什么。
剩下的有统计学差异的因子是：11.在上课时间内完成教学内容，基本不占用学生下课休息时间；13.经常表扬学生；14.使自己的课堂教学生动有趣；15.使用肢体语言；16.教师有令你感到愉快的感染力；17.教师值得你信任；18.教师充满活力；21.教师为人宽容，包容学生；22.教师情感细腻，能够体会学生细微的感受。其中，因子11（在上课时间内完成教学内容，基本不占用学生下课休息时间）、13（经常表扬学生）、14（使自己的课堂教学生动有趣）、15（使用肢体语言）、16（教师有令你感到愉快的感染力）、18（教师充满活力）、21（教师为人宽容，包容学生）的结果说明，在学生心目中的这些因子里，外教比中教确实表现优秀。这些因子主要是关于教师和学生的交流及教师的个人魅力。总的来说，学生对外教的幽默，感情流露比如身体语言的使用、轻松活跃的课堂气氛等给予了肯定。而中教可能因为传统的教育文化的影响，例如严师出高徒等，所以在教师个人魅力展现中没有优势。非常有趣的是，学生们在认可西式教育的人性化特点的同时，却认为中国教师相比外教更值得他们信任，也更能理解和体会他们的感受。因子17、18的结果说明了这一点。
四、结束语
本研究在查阅和参考了大量的国外前沿相关领域的理论及研究实践的基础上，制作了测量本族语教师和中国教师在课堂教学效能、课堂管理与交流、教师个人魅力三个维度上差异的23因子量表。经过专门适用于研究和比较差别的科学统计方法的分析如，Paired－Sample T Test（配对T检验）和Principle Components （主成分分析法）等，发现教学效能维度是最能影响学生评价外教与中教的差异指标。而中国英语教师在课堂教学效能领域没有受到母语非英语的劣势影响，在5个因子上由统计学意义的差异证明表现优于外教。而外教在课堂管理与交流，教师个人魅力两个维度里，有7个有统计学意义的因子证明外教优于中教。这可能和西方教育的人性化特点及中国传统教育价值观有关。
要说明的是，本研究仅限于上海大学悉尼工商学院2009级全体本科学生样本组。挑选该样本组是因为本学院是中外合作办学单位，在录取大学新生时，对单科英语高考成绩要求比较高。所以本科生英语基础扎实。比较适合做教师们的实证。另外，从事本科教学的中国教师大部分是国外学成归来，而其他人全部具有一定海外培训经历。这个特点可能给了他们与受过正规CELTA训练的外教们竞争的优势。最后，有必要申明本研究自始至终的宗旨在于促进与专业的本族语英语教师进行交流与学习，探索适合学生身心愉悦与学业成长相结合的学校二语习得的模式。
注 释
1 Kachru, B.（1981）. Models for non－native Englishes. In B. Kachru（ed.）, The other tongue: English across cultures. Chicago: University of Illinois Press, 31～57
2 Pride, J.（1981）. Native competence and the bilingual/multilingual speaker. English World－Wide 2.2, 141～153
3 Nickel, G.（1985）. How ‘native’ can（or should）a non－native speaker be? ITL. Review of Applied Linguistics 67/68,141～160
4 Coppieters, R.（1987）. Competence difference between native and near－native speakers. Language 63, 544～573
5 Kresovich, B. M.（1988）. Error gravity: Perceptions of native－speaking and non－native speaking faculty in EFL.（ERIC Document Reproduction Service No. 311732.）
6 Edge, J.（1988）. Natives, speakers and models. Japan Association of Language Teachers Journal 9.2, 153～157
7 Medgyes, P. （1992）. Native or non－native: Who’s worth more?ELT Journal 46.4, 340～349
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