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【摘要】“产出导向法”是具有中国特色的外语教学理论，意在解决外语学习过程中的“学用分离”问题。本研究基于“产出导向法”，对大学英语课堂口头报告进行重新设计并实施教学，结果表明，通过“驱动-促成-评价”三个环节，学生学习兴趣得到提升，学习效果得到改善。除此以外，行动研究过程也使笔者对教学理论和教学方法获得更深的理解。
【关键词】行动研究；口头报告；“产出导向法”
【作者简介】颜楠（1981-），女，湖南祁东人，武汉华夏理工学院外国语学院讲师，研究方向：英语教育、教师发展。
一、引言
口头报告（oral presentation）是一种重要交际能力的体现（金焕荣2003），有很强的实用性。为了培养学生的口头表达能力，笔者所在学校的大学英语课设置了学生3-5人一组的口头报告环节。但实施以来，效果并不理想。笔者针对这个问题进行了一项行动研究。
二、发现问题与确认问题
我在一所应用技术型大学教本科生大学英语课程，学生来自计算机科学与技术专业一年级，全班33人。在以往的课堂上，学生虽有口语表达的愿望，但报告内容过于简单，逻辑不清晰，不会用新学词汇，不少学生存在语音问题。课堂热闹，可除了积极准备的演讲者，其他人收获有限。听众反馈也不好，台上同学讲，台下同学听不懂，或者根本不认真听。
分析原因，我自觉对口头报告话题选择有些随意；教材内容对学生而言偏难；学生面对翻译软件快速发展也感受不到英语学习的必要性，内在动力不足，对口头报告兴趣寥寥。
为了确认问题，我课下与多名学生交谈。有人承认自己对英语“没兴趣”；有人说“没时间仔细准备”；有人表示自己“英语底子特别差”，无所适从，只能死记硬背交差；还有人说，高中没有做过这种演讲，到了大学觉得自己发音不准，底气不足。我邀请教研室同事来课堂观察并进行了交流，最后认为主要的问题是，口头报告各环节我的指导不到位。
有什么方法可以帮助学生更好地完成口头报告，达到更好的学习效果？我在向同事请教以及文献阅读过程中接触到了“产出导向法”（production-oriented approach，以下简称POA）。目前已有多名教师在教学实践中取得初步成果（杨莉芳2015；曹巧珍2017；孙曙光2017）。
三、文献梳理
POA融合了课程论与二语习得理论，经过数轮迭代，逐步形成具有中国特色的外语教学理论。其理论体系的构成包括理念（学习中心、学用一体、全人教育）、假设（输出驱动、输入促成、选择学习、以评促学）和以教师为主导的教学流程（驱动、促成、评价）三部分（文秋芳2017）。
根据“学习中心说”，学生积累的接受性知识要转化为产出能力，进行日常交际；同时，“学用一体说”要求避免“哑巴”英语的现象；“全人教育说”主张通过选择产出任务的话题、选择为产出任务服务的教学材料、设计教学活动这三种手段来提高学生的英语应用能力、增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力（文秋芳2015）。
“输出驱动假设”提出，输出比输入更能有效激发学生的学习热情；“输入促成假设”主张适时提供能够促成产出的恰当输入，使学生获得更好的学习效果；“选择学习假设”认为目前英语学习材料比过去大为丰富，要优化学习效果就应从输入材料中选出有用的部分深加工，针对焦点学习，而不是面面俱到；“以评促学”假设认为，评价使学习强化、深入（文秋芳2017）。
POA具体教学流程分为驱动、促成和评价三个环节。驱动（Motivating）激发产出愿望、激活已有知识，促成（Enabling）将接受性知识转化为产出型知识，评价（Assessing）由师生共同完成，是教学的升华（文秋芳2015，2016）。
四、行动方案
我遵循“驱动-促成-评价”的教学流程，保留学生分组，制定了行动方案。课程使用的教材是《新视野大学英语读写教程1（第3版）》。按照学期教学进度安排，我将POA实施单元定为第6单元。完成本单元需要6学时，第1学时“驱动”，第2-5学时“促成”，第6學时“评价”。通过课堂观察、学生访谈、撰写教学日志、收集学生产出脚本及视频作品以监控研究成效。
1.“驱动”环节设计。第一步，呈现交际场景，模拟招聘问答，让学生就话题“大学生兼职工作的利弊”展开讨论。第二步，学生讨论，尝试产出。第三步，向学生说明单元教学目标，包括交际目标和语言目标两方面，要求能理解并与人交流兼职和学习之间的平衡之道。
2.“促成”环节设计。本环节分为描述产出任务、选择学习重点、产出练习与检查三个步骤。教师全程应从纵向、横向两个维度搭建“脚手架”。“纵向脚手架”是指将产出任务分层分解，不同学生根据自身水平选择不同任务，以照顾水平弱的学生；“横向脚手架”是指教师指导学生从内容（ideas）、语言形式（language）和话语结构（discourse structure）三个方面进行选择性学习（曹巧珍2017）。
基于此，第一步，我向学生描述产出任务时，要求分组课外实地调查，小组录制以“大学生兼职现状及利弊分析”为题的3分钟口头报告视频。第二步，选择学习重点。以课文及课后练习作为阅读材料，我补充相关网络视频作为视听材料，并将产出任务分解成主题讨论，材料阅读，词汇、句法讲解及练习、提纲写作等子任务。与此同时，学生自主选择、分层掌握学习内容。第三步，产出练习与检查。这一步的子任务包括：实地调查、数据分析、撰写口头报告脚本等。学生课外完成，我修改之后反馈。
3. “评价”环节设计。此环节包括评价标准学习、口头报告展示、师生合作评价三步。评价标准包括：内容、语言、结构、发音、演讲技巧、视频/ PPT制作等。小组展示时，不做口头报告的小组负责评价。最后，师生共同讨论评价结果。 五、 实施效果与分析
方案实施过程中，“促成”和“评价”环节根据实际情况进行了不同程度的调整，以下就计划实施、效果分析以及调整情况进行说明。
1.“驱动”实施与分析。从课堂效果看，学生对招聘场景感到好奇，跃跃欲试，但对利弊分析说不出个所以然，最常见的答案是“exercise myself”。由于“驱动”的关键是具有交际性的场景设计，目的是为学生下一步的产出制造“饥饿感”，而不是简单为学习课文或词汇等知识作铺垫，因此，可以认为该环节达到了预期效果。
2.“促成”实施与分析。描述产出任务时，我虽然制作了PPT，但只规定了主题，其它要求都是口述，导致部分学生对细节有疑问。对此我进行了补救，重新制作PPT，将提交形式、提交期限等具体要求以文字呈现，并在第二次课上展示。
选择学习重点时，学生不知道怎么做。我进一步解释，应根据自身需求，从内容、语言形式、话语结构三个方面进行挑选，而不是不加区别地囫囵吞枣。例如，水平较高的学生，除了熟悉话题素材、积累相关词汇之外，也应理解篇章结构，而水平较差的学生，需要多识记有用的表达。
在处理语言练习时，我请水平一般的学生朗读课文，水平较高的学生练习句型。学生在课后访谈时说：“老师你点我（名），还是有点紧张的，幸亏给了准备的时间，能说一说。” 这表明，对不同层次的学生，因人施教，教学是有效的，学习在慢慢发生。
在“产出练习与检查”环节，学生完成脚本写作，交给我课外修改，再准备5分钟的课堂展示。学生说：“你修改了稿子以后，我觉得有把握了，气场都强一些。”由此可见，学生平时的操练需要指导，这个环节通过检查反馈而搭建的“腳手架”起到了作用，有助于提升学生的获得感、成就感。
3.“评价”实施与分析。为节省课堂时间，我将产出形式设计为个人演讲视频。原计划课上播放部分视频作为教学素材，但询问学生是否愿意时，多人明确表示不愿意。为免影响教学效果，我将产出形式改为课堂口头报告配合PPT展示，分批进行，学生很配合，评价环节得以开展。
由于学生都根据我在上一个环节（即“促成”）里的反馈修改过脚本和PPT，84%的人能做到脱稿演讲。其他组的学生根据上述标准进行打分，组长口头汇报结果，然后由我综合点评。我没有强调语言方面的不足，而是本着鼓励学生的原则，对精彩的内容安排、遣词用句和现场表现等亮点给予表扬。学生在访谈中说：“从点评里也能学到很多，他们用的一些词，都是学过的，印象比较深刻。”正面的评价让学生对语言现象加深了印象，效果不错。但是报告的内容仍然显得单一，没有跳出输入材料的视角，这反映出我对学生的启发不够充分。
六、反思与启示
行动研究的过程促使笔者对教育理念、教学方法进行了更为深入的学习和探索。从教学效果而言， “驱动-促成-评价”的环节设计初见成效。一方面，驱动环节的交际场景确实令学生对使用英语交流产生了较为强烈的愿望，从而在后面的促成环节中能够根据自身水平选择性学习，并通过评价环节巩固所学。另一方面，整个教学过程中，教师搭建“脚手架”的作用不可或缺，不同水平的学生都需要教师做出相应的指导，逐渐形成自己的学习策略。此外，教师及时的检查也能起到督促作用。
存在的不足之处有，其一，学生思路仍不够开阔，产出质量不够高，今后需要注意教学材料的丰富多样，同时加强对学生思辨能力的培养。其二，这次对学生产出环节的词汇使用量没有明确要求，可考虑将来做具体规定，如必须使用5个以上词汇或句型。最后，对学生的心理把握还不够准确，但及时沟通有所弥补，将来应更好掌握学情，更充分地备课。
总体而言， POA教学步骤的实施，不仅改善了学生口头报告效果，也改变了单纯“教课文、学课文”的教学模式，增添了大学英语课堂的活力。
参考文献：
[1]曹巧珍.“产出导向法”之教师中介作用探析——以《新一代大学英语》第二册第四单元为例[J].中国外语教育，2017，10（01）：15-22.
[2]金焕荣.讲演是英国教育的一个有机组成部分[J].苏州大学学报， 2003（02）：121-123.
[3]孙曙光.“师生合作评价”课堂反思性实践研究[J].现代外语， 2017，40（03）：397-406.
[4]文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究， 2015（4）：547-558.
[5]文秋芳.“师生合作评价”： “产出导向法”创设的新评价形式[J].外语界，2016（5）：37-43.
[6]文秋芳.“产出导向法”的中国特色[J].现代外语，2017（3）：348-358.
[7]杨莉芳.产出导向法“驱动”环节的微课设计——以《新一代大学英语综合教程2》“艺术与自然”单元为例[J].中国外语教育， 2015，8（04）：3-9.
【关键词】行动研究；口头报告；“产出导向法”
【作者简介】颜楠（1981-），女，湖南祁东人，武汉华夏理工学院外国语学院讲师，研究方向：英语教育、教师发展。
一、引言
口头报告（oral presentation）是一种重要交际能力的体现（金焕荣2003），有很强的实用性。为了培养学生的口头表达能力，笔者所在学校的大学英语课设置了学生3-5人一组的口头报告环节。但实施以来，效果并不理想。笔者针对这个问题进行了一项行动研究。
二、发现问题与确认问题
我在一所应用技术型大学教本科生大学英语课程，学生来自计算机科学与技术专业一年级，全班33人。在以往的课堂上，学生虽有口语表达的愿望，但报告内容过于简单，逻辑不清晰，不会用新学词汇，不少学生存在语音问题。课堂热闹，可除了积极准备的演讲者，其他人收获有限。听众反馈也不好，台上同学讲，台下同学听不懂，或者根本不认真听。
分析原因，我自觉对口头报告话题选择有些随意；教材内容对学生而言偏难；学生面对翻译软件快速发展也感受不到英语学习的必要性，内在动力不足，对口头报告兴趣寥寥。
为了确认问题，我课下与多名学生交谈。有人承认自己对英语“没兴趣”；有人说“没时间仔细准备”；有人表示自己“英语底子特别差”，无所适从，只能死记硬背交差；还有人说，高中没有做过这种演讲，到了大学觉得自己发音不准，底气不足。我邀请教研室同事来课堂观察并进行了交流，最后认为主要的问题是，口头报告各环节我的指导不到位。
有什么方法可以帮助学生更好地完成口头报告，达到更好的学习效果？我在向同事请教以及文献阅读过程中接触到了“产出导向法”（production-oriented approach，以下简称POA）。目前已有多名教师在教学实践中取得初步成果（杨莉芳2015；曹巧珍2017；孙曙光2017）。
三、文献梳理
POA融合了课程论与二语习得理论，经过数轮迭代，逐步形成具有中国特色的外语教学理论。其理论体系的构成包括理念（学习中心、学用一体、全人教育）、假设（输出驱动、输入促成、选择学习、以评促学）和以教师为主导的教学流程（驱动、促成、评价）三部分（文秋芳2017）。
根据“学习中心说”，学生积累的接受性知识要转化为产出能力，进行日常交际；同时，“学用一体说”要求避免“哑巴”英语的现象；“全人教育说”主张通过选择产出任务的话题、选择为产出任务服务的教学材料、设计教学活动这三种手段来提高学生的英语应用能力、增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力（文秋芳2015）。
“输出驱动假设”提出，输出比输入更能有效激发学生的学习热情；“输入促成假设”主张适时提供能够促成产出的恰当输入，使学生获得更好的学习效果；“选择学习假设”认为目前英语学习材料比过去大为丰富，要优化学习效果就应从输入材料中选出有用的部分深加工，针对焦点学习，而不是面面俱到；“以评促学”假设认为，评价使学习强化、深入（文秋芳2017）。
POA具体教学流程分为驱动、促成和评价三个环节。驱动（Motivating）激发产出愿望、激活已有知识，促成（Enabling）将接受性知识转化为产出型知识，评价（Assessing）由师生共同完成，是教学的升华（文秋芳2015，2016）。
四、行动方案
我遵循“驱动-促成-评价”的教学流程，保留学生分组，制定了行动方案。课程使用的教材是《新视野大学英语读写教程1（第3版）》。按照学期教学进度安排，我将POA实施单元定为第6单元。完成本单元需要6学时，第1学时“驱动”，第2-5学时“促成”，第6學时“评价”。通过课堂观察、学生访谈、撰写教学日志、收集学生产出脚本及视频作品以监控研究成效。
1.“驱动”环节设计。第一步，呈现交际场景，模拟招聘问答，让学生就话题“大学生兼职工作的利弊”展开讨论。第二步，学生讨论，尝试产出。第三步，向学生说明单元教学目标，包括交际目标和语言目标两方面，要求能理解并与人交流兼职和学习之间的平衡之道。
2.“促成”环节设计。本环节分为描述产出任务、选择学习重点、产出练习与检查三个步骤。教师全程应从纵向、横向两个维度搭建“脚手架”。“纵向脚手架”是指将产出任务分层分解，不同学生根据自身水平选择不同任务，以照顾水平弱的学生；“横向脚手架”是指教师指导学生从内容（ideas）、语言形式（language）和话语结构（discourse structure）三个方面进行选择性学习（曹巧珍2017）。
基于此，第一步，我向学生描述产出任务时，要求分组课外实地调查，小组录制以“大学生兼职现状及利弊分析”为题的3分钟口头报告视频。第二步，选择学习重点。以课文及课后练习作为阅读材料，我补充相关网络视频作为视听材料，并将产出任务分解成主题讨论，材料阅读，词汇、句法讲解及练习、提纲写作等子任务。与此同时，学生自主选择、分层掌握学习内容。第三步，产出练习与检查。这一步的子任务包括：实地调查、数据分析、撰写口头报告脚本等。学生课外完成，我修改之后反馈。
3. “评价”环节设计。此环节包括评价标准学习、口头报告展示、师生合作评价三步。评价标准包括：内容、语言、结构、发音、演讲技巧、视频/ PPT制作等。小组展示时，不做口头报告的小组负责评价。最后，师生共同讨论评价结果。 五、 实施效果与分析
方案实施过程中，“促成”和“评价”环节根据实际情况进行了不同程度的调整，以下就计划实施、效果分析以及调整情况进行说明。
1.“驱动”实施与分析。从课堂效果看，学生对招聘场景感到好奇，跃跃欲试，但对利弊分析说不出个所以然，最常见的答案是“exercise myself”。由于“驱动”的关键是具有交际性的场景设计，目的是为学生下一步的产出制造“饥饿感”，而不是简单为学习课文或词汇等知识作铺垫，因此，可以认为该环节达到了预期效果。
2.“促成”实施与分析。描述产出任务时，我虽然制作了PPT，但只规定了主题，其它要求都是口述，导致部分学生对细节有疑问。对此我进行了补救，重新制作PPT，将提交形式、提交期限等具体要求以文字呈现，并在第二次课上展示。
选择学习重点时，学生不知道怎么做。我进一步解释，应根据自身需求，从内容、语言形式、话语结构三个方面进行挑选，而不是不加区别地囫囵吞枣。例如，水平较高的学生，除了熟悉话题素材、积累相关词汇之外，也应理解篇章结构，而水平较差的学生，需要多识记有用的表达。
在处理语言练习时，我请水平一般的学生朗读课文，水平较高的学生练习句型。学生在课后访谈时说：“老师你点我（名），还是有点紧张的，幸亏给了准备的时间，能说一说。” 这表明，对不同层次的学生，因人施教，教学是有效的，学习在慢慢发生。
在“产出练习与检查”环节，学生完成脚本写作，交给我课外修改，再准备5分钟的课堂展示。学生说：“你修改了稿子以后，我觉得有把握了，气场都强一些。”由此可见，学生平时的操练需要指导，这个环节通过检查反馈而搭建的“腳手架”起到了作用，有助于提升学生的获得感、成就感。
3.“评价”实施与分析。为节省课堂时间，我将产出形式设计为个人演讲视频。原计划课上播放部分视频作为教学素材，但询问学生是否愿意时，多人明确表示不愿意。为免影响教学效果，我将产出形式改为课堂口头报告配合PPT展示，分批进行，学生很配合，评价环节得以开展。
由于学生都根据我在上一个环节（即“促成”）里的反馈修改过脚本和PPT，84%的人能做到脱稿演讲。其他组的学生根据上述标准进行打分，组长口头汇报结果，然后由我综合点评。我没有强调语言方面的不足，而是本着鼓励学生的原则，对精彩的内容安排、遣词用句和现场表现等亮点给予表扬。学生在访谈中说：“从点评里也能学到很多，他们用的一些词，都是学过的，印象比较深刻。”正面的评价让学生对语言现象加深了印象，效果不错。但是报告的内容仍然显得单一，没有跳出输入材料的视角，这反映出我对学生的启发不够充分。
六、反思与启示
行动研究的过程促使笔者对教育理念、教学方法进行了更为深入的学习和探索。从教学效果而言， “驱动-促成-评价”的环节设计初见成效。一方面，驱动环节的交际场景确实令学生对使用英语交流产生了较为强烈的愿望，从而在后面的促成环节中能够根据自身水平选择性学习，并通过评价环节巩固所学。另一方面，整个教学过程中，教师搭建“脚手架”的作用不可或缺，不同水平的学生都需要教师做出相应的指导，逐渐形成自己的学习策略。此外，教师及时的检查也能起到督促作用。
存在的不足之处有，其一，学生思路仍不够开阔，产出质量不够高，今后需要注意教学材料的丰富多样，同时加强对学生思辨能力的培养。其二，这次对学生产出环节的词汇使用量没有明确要求，可考虑将来做具体规定，如必须使用5个以上词汇或句型。最后，对学生的心理把握还不够准确，但及时沟通有所弥补，将来应更好掌握学情，更充分地备课。
总体而言， POA教学步骤的实施，不仅改善了学生口头报告效果，也改变了单纯“教课文、学课文”的教学模式，增添了大学英语课堂的活力。
参考文献：
[1]曹巧珍.“产出导向法”之教师中介作用探析——以《新一代大学英语》第二册第四单元为例[J].中国外语教育，2017，10（01）：15-22.
[2]金焕荣.讲演是英国教育的一个有机组成部分[J].苏州大学学报， 2003（02）：121-123.
[3]孙曙光.“师生合作评价”课堂反思性实践研究[J].现代外语， 2017，40（03）：397-406.
[4]文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究， 2015（4）：547-558.
[5]文秋芳.“师生合作评价”： “产出导向法”创设的新评价形式[J].外语界，2016（5）：37-43.
[6]文秋芳.“产出导向法”的中国特色[J].现代外语，2017（3）：348-358.
[7]杨莉芳.产出导向法“驱动”环节的微课设计——以《新一代大学英语综合教程2》“艺术与自然”单元为例[J].中国外语教育， 2015，8（04）：3-9.