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观摩一些数学公开课，研读一些数学专业期刊，总有一种感觉，那就是当下的数学教学真是很“时髦”，各种新鲜的话语就像是流行的时尚一样层出不穷。数学课堂的情境化、小组合作化以及对教材的个性化理解等，让我们眼花缭乱，却又雾里看花、水中望月，遮蔽了我们对于数学学习本质的探寻以及数学教学规律的践行。作为一线数学教师，我更深切地感受到这样的“示范课”是经不起实践检验的。数学教学需要“仰望星空”，在生动的情境中发展学生的体验，在热闹的小组合作中培养学生的能力，在动态的生成中提升学生的创造力。但不能忽视的是：数学教学还要脚踏实地，这样，我们的数学教学才能固本开源，在求真务实中培养和提升学生的数学素养。
一、数学情境：不要牵强附会
情境创设对于数学学习的重要性不言而喻，因为一切有效的学习总是在情境中发生的。数学课上的情境创设应该为学生学习数学服务，应该让学生用数学的眼光关注情境，应该为数学知识和技能提供支撑，为数学思维繁荣发展提供土壤。然而在教学实践中，我们却常常为了情境而情境，以至于让“情境”模糊了学生的视线。以下是一位老师上小学五年级数学“梯形的面积”的导入片段。
（多媒体演示一辆汽车在碰撞中前面的挡风玻璃碎了的场景）
师：同学们，刚才你们看到了什么？
生1：发生交通事故了。
生2：汽车前面的玻璃碎了。
师：那你觉得该怎么办呢？
生1：打110电话。
生2：换一辆汽车。
生3：应该赶紧打电话请保险公司的人来。
师：（有点着急了）玻璃坏了怎么办呢？
生：没事，找修车厂就行了。
师：是呀，要换玻璃了，我们要做些什么呢？
生：就是报修啊，把车开过去就行了……
无奈之下，教师只好运用多媒体显示：汽车的挡风玻璃的形状是一个梯形，然后说今天我们就来研究梯形的面积计算方法，板书课题。
这样一个看似很生活化的情境的创设，却并没有引起学生丰富而深刻的数学思维，究其原因在于情境中数学元素是明显缺失的。创设一个与数学学习相关程度不高的情境，不仅不能促进学习的深入，而且会耽搁和消磨探究的热情。
二、数学合作：不要一拥而上
新课程提出教学方式要体现“自主、合作、探究”，这本来是一个非常辩证而统一的理念，但是在实践操作层面我们往往更加重视“合作”，似乎只有合作了才能体现新课改的精神。特别是在数学课上，一拥而上的“小组合作”却忽视了学生应有的独立思考，造成了有小组无合作、有合作无学习、有学习无提升的“三无”现象。这是一位老师执教二年级上册“可能性”一课，教学目的是让学生在游戏中真切地体验有些事件的发生是确定的，有些事件的发生是不确定的。理解“一定”“可能”和“不可能”等词的含义。这是她上课时的一个片断：
师：下面我们来进行一个限时装球比赛的游戏。你们高兴吗？
生：高兴！（情绪非常高涨，个个乐开了花）
师：以小组为单位，在规定的时间内，按老师提出的要求来装球，看哪组装得又快又对。听清楚了吗？
生：听清楚了！（许多学生已经伸出手去拿球、拿袋子，开始动起来了。）
师：任意摸一个，可能是绿球，开始！
（话音刚落，眼前一片混乱，坐的坐，站的站，吵闹声，说话声响成一片。大家你争我抢，争着去拿他们喜欢的球往袋子里塞。）
热闹的哄抢，结果是只有一个小组符合要求，试问这样的合作效益在哪里呢？长此以往，更不利于学生良好的课堂学习习惯的养成。没有认真的倾听，没有细致的分工，没有齐心的努力，小组合作沦为一场“闹剧”。
三、数学理解：不要自以为是
在生成创造精彩的教学影响下，我们许多一线数学老师普遍对课堂生成顶礼膜拜，却忽视了生成的基础在于预设，在于对数学教材的科学、全面而细致的理解。当我们对教学内容缺乏认真、审慎的理解的时候，就妄想学生“无法预约的精彩”这是不现实的。这是我在执教苏教版小学数学第七册“加法的交换律和结合律”时的两个教学片段，也是一段“成败掺半”的课堂历程。
片段一（归纳加法交换律）
师：谁来读一下这个等式？
生：28+17=17+28
师：你还能说出几组类似的等式吗？
生1：……
生2：……
师：你们发现了什么？
生1：两个数交换一下位置，结果一样。
生2：两个数交换位置，和不变。
师：你能用自己喜欢的方法表示出来吗？
（学生踊跃，各式各样的表示方法都有，当然也包括字母形式。）
片段二（归纳加法结合律）
师：谁来读一下这个等式？
生：（28+17）+23=28+（17+23）
师：谁能再说出几组类似的等式？
生1：（45+25）+18=45+（25+18）
生2：（26+35）+48=26+（35+48）
师：你们发现了什么？
教室里鸦雀无声……
几秒钟后有一个学生举手了
生：我发现（a+b）+c=a+（b+c）。（其他学生有些惊诧）
师：（板书）你怎么知道的？
生：我看了书的。
……（之后的教学是填鸭式的）
从这样两个对比鲜明的课堂片段中，我们不难发现：学生对于加法结合律的理解是肤浅的，教学目标的重要组成部分在这个环节上是失败的。为什么同是运算律的归纳，却是这样不同的效果呢？很明显，是我对教材的理解出了问题。结合律比之于交换律的概括，显然不是一个难度系数。而我错误地以为将此混为一谈，教学中没有针对结合律进行有效的引导，而是沿用教学交换律的方式方法，结果只能是学生课堂发言的冷场和思维的怯场。
（作者单位：江苏南通市通州区兴东小学）
一、数学情境：不要牵强附会
情境创设对于数学学习的重要性不言而喻，因为一切有效的学习总是在情境中发生的。数学课上的情境创设应该为学生学习数学服务，应该让学生用数学的眼光关注情境，应该为数学知识和技能提供支撑，为数学思维繁荣发展提供土壤。然而在教学实践中，我们却常常为了情境而情境，以至于让“情境”模糊了学生的视线。以下是一位老师上小学五年级数学“梯形的面积”的导入片段。
（多媒体演示一辆汽车在碰撞中前面的挡风玻璃碎了的场景）
师：同学们，刚才你们看到了什么？
生1：发生交通事故了。
生2：汽车前面的玻璃碎了。
师：那你觉得该怎么办呢？
生1：打110电话。
生2：换一辆汽车。
生3：应该赶紧打电话请保险公司的人来。
师：（有点着急了）玻璃坏了怎么办呢？
生：没事，找修车厂就行了。
师：是呀，要换玻璃了，我们要做些什么呢？
生：就是报修啊，把车开过去就行了……
无奈之下，教师只好运用多媒体显示：汽车的挡风玻璃的形状是一个梯形，然后说今天我们就来研究梯形的面积计算方法，板书课题。
这样一个看似很生活化的情境的创设，却并没有引起学生丰富而深刻的数学思维，究其原因在于情境中数学元素是明显缺失的。创设一个与数学学习相关程度不高的情境，不仅不能促进学习的深入，而且会耽搁和消磨探究的热情。
二、数学合作：不要一拥而上
新课程提出教学方式要体现“自主、合作、探究”，这本来是一个非常辩证而统一的理念，但是在实践操作层面我们往往更加重视“合作”，似乎只有合作了才能体现新课改的精神。特别是在数学课上，一拥而上的“小组合作”却忽视了学生应有的独立思考，造成了有小组无合作、有合作无学习、有学习无提升的“三无”现象。这是一位老师执教二年级上册“可能性”一课，教学目的是让学生在游戏中真切地体验有些事件的发生是确定的，有些事件的发生是不确定的。理解“一定”“可能”和“不可能”等词的含义。这是她上课时的一个片断：
师：下面我们来进行一个限时装球比赛的游戏。你们高兴吗？
生：高兴！（情绪非常高涨，个个乐开了花）
师：以小组为单位，在规定的时间内，按老师提出的要求来装球，看哪组装得又快又对。听清楚了吗？
生：听清楚了！（许多学生已经伸出手去拿球、拿袋子，开始动起来了。）
师：任意摸一个，可能是绿球，开始！
（话音刚落，眼前一片混乱，坐的坐，站的站，吵闹声，说话声响成一片。大家你争我抢，争着去拿他们喜欢的球往袋子里塞。）
热闹的哄抢，结果是只有一个小组符合要求，试问这样的合作效益在哪里呢？长此以往，更不利于学生良好的课堂学习习惯的养成。没有认真的倾听，没有细致的分工，没有齐心的努力，小组合作沦为一场“闹剧”。
三、数学理解：不要自以为是
在生成创造精彩的教学影响下，我们许多一线数学老师普遍对课堂生成顶礼膜拜，却忽视了生成的基础在于预设，在于对数学教材的科学、全面而细致的理解。当我们对教学内容缺乏认真、审慎的理解的时候，就妄想学生“无法预约的精彩”这是不现实的。这是我在执教苏教版小学数学第七册“加法的交换律和结合律”时的两个教学片段，也是一段“成败掺半”的课堂历程。
片段一（归纳加法交换律）
师：谁来读一下这个等式？
生：28+17=17+28
师：你还能说出几组类似的等式吗？
生1：……
生2：……
师：你们发现了什么？
生1：两个数交换一下位置，结果一样。
生2：两个数交换位置，和不变。
师：你能用自己喜欢的方法表示出来吗？
（学生踊跃，各式各样的表示方法都有，当然也包括字母形式。）
片段二（归纳加法结合律）
师：谁来读一下这个等式？
生：（28+17）+23=28+（17+23）
师：谁能再说出几组类似的等式？
生1：（45+25）+18=45+（25+18）
生2：（26+35）+48=26+（35+48）
师：你们发现了什么？
教室里鸦雀无声……
几秒钟后有一个学生举手了
生：我发现（a+b）+c=a+（b+c）。（其他学生有些惊诧）
师：（板书）你怎么知道的？
生：我看了书的。
……（之后的教学是填鸭式的）
从这样两个对比鲜明的课堂片段中，我们不难发现：学生对于加法结合律的理解是肤浅的，教学目标的重要组成部分在这个环节上是失败的。为什么同是运算律的归纳，却是这样不同的效果呢？很明显，是我对教材的理解出了问题。结合律比之于交换律的概括，显然不是一个难度系数。而我错误地以为将此混为一谈，教学中没有针对结合律进行有效的引导，而是沿用教学交换律的方式方法，结果只能是学生课堂发言的冷场和思维的怯场。
（作者单位：江苏南通市通州区兴东小学）