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【摘要】近40年来，小说阅读教学方法出现了从“寻找主人公”向“寻找叙述者”转变的倾向。具体来说，操作程序上体现为从激趣设疑向身份转换转变，教学内容上体现为从“写什么”“为什么写”向“怎么写”“为什么这么写”转变，教学目标上体现为从注重主题向注重语用转变。转变表明：语文教学正致力于追求方法、内容、目标的适配与适切，走向语用实践，从而彰显学科核心素养与语文教学的专业性。
【关键词】教学方法，小说教学，主人公，叙述者
关于教学方法，教育学界存在着不同的界定方式。有学者认为，教学方法存在原理性、技术JI生、操作性三個层次，其中操作性层次的方法是“只适用于特定的科目教学中，具有与该科目的教学内容相结合的基本固定的程序和方式，教师一旦掌握便可立即操作应用，其根本特点就是可操作性”。从这个意义上说，本文要探讨的“寻找主人公”与“寻找叙述者”都属于操作性层次的方法，它适用于语文教学中的小说阅读教学，有基本固定的程序，因而在实际教学中易于教师掌握和操作。自二十世纪八十年代以来，“寻找主人公”的方法在小说教学案例中经常出现，但近年来，这一方法的应用逐渐减少，而“寻找叙述者”的方法作为一种新的“转向”日益受到教师的关注，一些应用的课例也相继发表。这一现象在某种程度上体现出小说阅读教学方法的转变，值得我们深入探讨其背后的原因和教学启示。
一、具体怎么教：小说教学方法的变革
1.“寻找主人公”：激趣设疑以引起讨论探究
在小说教学中，“寻找主人公”的教学方法，即通过提问学生“谁是主人公”引发讨论，在教师讲解或师生对话中得出结论，推进教学过程，进而落实教学目标。比如《七根火柴》《一件小事》《故乡》《我的叔叔于勒》《最后一课》《最后的常春藤叶》等课文的课堂教学中，很多教师都曾采用过这一方法。因为非文学的实用类作品基本不存在主人公问题，而诗歌、散文、戏剧中虽也会涉及主人公问题（包括叙事主人公与抒情主人公），但在阅读教学中很少有“寻找”的设计。
“寻找主人公”方法的操作程序基本上体现为：激趣设疑一引歧讨论一探究反思，并根据学情的不同加以调整。“寻找”是为了激发学习兴趣、形成讨论话题，引起探究动机、发展学生思维。
于漪老师在二十世纪八十年代执教《七根火柴》时就运用过“寻找主人公”的方法，并道明这一方法对于初中生具有适切性。“该文结构上的巧妙安排，学生基本上未接触过。学生读过一些浅显的记叙文，了解一般的叙事记人的方法，往往误以为作者笔墨用得多的就是文中的主人公，对该文的以卢进勇为线索，紧扣七根火柴，开展故事情节，不容易一下子理解”，“围绕教学目的要求，我着力在两个问题上造成悬念，于课的起始阶段就把学生注意力吸牢，集中到课文学习上来。一是在‘火柴’上造成悬念，二是在‘主人公’身上造成悬念”。
郑桂华老师在2006年执教《最后的常春藤叶》时也运用了这一方法。教师提问谁是主人公，学生一致回答说是贝尔曼，教师于是引导学生对判断主人公的各种依据作进一步反思，经过讨论后总结：“这节课，我们重点讨论了小说的人物。我们一起去发现小说的主人公，我们又学习了发现主人公有哪些办法。而最关键的是作者要告诉我们的东西，要传递给读者的想法。”
2.“寻找叙述者”：身份转换以引发言语活动
“寻找叙述者”的教学方法，即通过提问“谁是讲故事的人”或“故事是由谁叙述的”，获得结论后再进一步提问“能否换一个人来做叙述者”，设计言语活动，推进教学过程，进而落实教学目标。比如前面提到的《故乡》《我的叔叔于勒》《最后一课》等课文的课堂教学中，近年来都有教师尝试运用这一方法。此外，《项链》《二十年后》《孔乙己》《祝福》《林黛玉进贾府》《桥边的老人》等课文的教学中也能见到这一方法的运用。而从叙述者角度对小说进行教学解读的文章则更多。
“寻找叙述者”方法的操作程序主要体现为：身份转换一语言表达一体会探究，即让学生“切入”某一叙述者，或者通过直接运用新的叙述者来写（说）的言语实践活动体会其表达效果，或者通过讨论此叙述者可以如何写来探究其表达效果。
比如一篇发表于2006年的《项链》教学实录中，刘敏老师让学生尝试用故事中的人物（路瓦栽、玛蒂尔德等）作为新的叙述者，重新叙述故事，比较新叙述与原叙述的不同，最后让学生思考原叙述的好处。
一则发表于2015年的《最后一课》教学片段中，许海连老师先提了一个问题：这个故事发生在十九世纪普法战争时期法国阿尔萨斯地区的一个小镇，故事是由谁叙述的？学生回答是小弗郎士。教师继续提问：小说有没有选择韩麦尔先生或者郝叟老头来做叙述者的可能性？如果选择他们做叙述者，会有怎样的效果呢？学生小组讨论交流后发言，认为选择韩麦尔先生或者郝叟老头来做叙述者是可能的，但表达效果会不一样。然后教师再次提问，小说原来就有一个副标题——“阿尔萨斯省的一个小孩子的自述”，请大家探讨这个副标题所体现的艺术匠心。学生接下来的交流聚焦于“小孩子”这一叙述者的作用。
二、实际教什么：小说教学内容的更新
1.“寻找主人公”：关注“写什么”“为什么写”
从教学内容来看，与“主人公”有关的是小说的文体知识，特别是小说人物方面的知识，以及如何理解小说内容的方法。具体地说，包括关于“主人公”的知识（以及如何确定“主人公”的知识）和通过分析“主人公”来解读小说的能力（如何分析人物形象、如何通过分析人物来分析主题）。
除了上述案例，类似的“主人公”问题还有，《一件小事》的主人公是“我”还是车夫，《我的叔叔于勒》的主人公是于勒还是菲利普夫妇，《最后一课》的主人公是小弗朗士还是韩麦尔先生，等等。因而，对于这些“主人公”有歧见的课文，对于“寻找主人公”这一方法的具体课例，我们需要在教学内容上考察，其是否提供了何为主人公、如何判断主人公以及分析主人公对阅读有何作用的知识，并进一步审思其中关于主人公的一般知识或确定这一篇课文主人公是谁的知识的可靠性，这些知识的价值特别是对阅读的价值何在。 从知识背景来看，虽然在文艺理论中，人物一直是小说中不容忽视的要素之一，但就对人物的分析立场来说，存在着“心理性”或“功能性”两种不同的理解。前者强调人物心理或性格在作品中的独立意义，重视在阅读中分析人物性格，主张在这种分析中发现人物身上的意义指向;现实主义文论主要持这一立场，如“典型环境中的典型人物”。后者强调人物的叙事功能，认为人物是“行动元”，人物从属于情节，重视在阅读中分析人物对于推动情节发展所起的作用;形式主义、结构主义文论主要持这一立场，如格雷马斯“行动元模型”。
二十世纪八十年代的文艺理论界，在质疑与反思机械反映论的基础上，“审美反映论”日益得到重视，文学的审美特质得以凸显，形式因素也受到关注，但它还是属于一种反映——认识论框架。受此影响，关于“主人公”的解释虽然对两种人物观有所综合，但仍以现实主义文论的立场为主，“主人公”往往被认为是小说的主要人物，既体现着时代和社会特征，又处于情节发展的核心地位，更重要的是主人公身上具有强烈的主题指向。“寻找主人公”即“寻找主题”，而且这一“主题”与作者意图又有着密切联系。
这类课例中，教学内容主要是明确判断“主人公”的依据（情节中心、主题指向）以及分析小说人物的方法。另外，“寻找主人公”方法的运用常常放在概括梳理小说情节之后，作为小说教学过程中的一个环节来操作，因为先梳理情节有利于学生整体把握小说故事内容从而便于教学过程的展开。这样的课例比较多，说明情节与人物（“写什么”）是小说教学的重要内容，在情节与人物的基础上展开主题探讨（“为什么写”）和小说阅读方法的教学，其来源是传统小说理论中的“三要素”说及相关的人物理论。
2.“寻找叙述者”：关注“怎么写”“为什么這么写”
与“叙述者”有关的教学内容是，叙述学中有关小说叙述方面的知识，以及如何探究小说叙述形式的方法和基于叙述者分析的小说阅读策略。具体地说，包括关于小说“作者与隐含作者、叙述者、叙述视角”的知识，以及通过“叙述”分析来解读小说的能力（如何区别作者与叙述者、如何分析叙述视角、如何通过分析叙述形式来发现小说的写作方式），这种解读也是“解写”。
叙述学在二十世纪八九十年代被译介到国内，它是形式主义、结构主义文论的产物，又在后来的发展中超越了文本中心论，吸收了语用学、接受美学、文化研究等理论资源，在二十一世纪不断扩大其影响，并逐渐从文艺理论界进入语文教学领域中。“叙述者”也属于“功能性”的分析立场，但“叙述者”不等同于传统小说理论中的“人物”。“叙述者呈二象形态：有时候是具有人格性的个人或人物，有时候却呈现为框架”，框架“把叙述文本与实在世界或经验世界隔开”。
人物理论视野中的“主人公”，着眼于文本、作者，与故事情节、作者意图密切相关，所以“寻找主人公”关注的是小说“写什么”“为什么写”，在“写什么”的教学中涉及“怎么写”，其指向是“寻找主题”。叙述学理论视野中的“叙述者”，着眼于作者、隐含作者、叙述者、受述者、人物、隐含读者、读者之间的多重关系，视小说叙述为一种虚构话语与交际行为，所以“寻找叙述者”关注的是小说“怎么写”，在“怎么写”和“为什么这么写”的教学中带动“写什么”和“为什么写”，其指向则是“寻找叙述/虚构这种言语行为”。因此，在叙述学理论中，人物分析与作者意图之间还存在隐含作者与叙述者的言说，这在小说观念上从“反映论”转换为“虚构说”，在小说知识上则接近于一些研究者提出的以“叙述与虚构”更新传统“三要素”的主张。
在小说中，与叙述者密切相关的还有叙述视角。有的教师引入叙述视角，通过“寻找叙述视角”来设计教学。如姜毅老师在《二十年后》的教学中，从分析叙述视角着手设计活动，通过两次叙述视角的改写，引导学生理解欧·亨利短篇小说“意料之外”这一表达效果何以能够实现的问题。《最后的常春藤叶》一课，也有童明辉、时剑波、沈周霄等几位老师运用叙事视角，探讨小说叙事艺术、悬念制造技法的案例。
教学内容的变化，源自课程内容与教材内容的变化。张心科教授认为，引进叙述学知识是在2001年至今的语文课程知识第四次重构背景下出现的，是针对以前“语文课程的陈述性知识比较陈旧，程序性知识比较贫乏，策略性知识存在空缺”的弊端提出的。课程内容的变化带来教材内容的变化。一些现代小说逐渐入选语文教材，与之相适应，为解读这类小说提供支持的叙述学知识也逐渐转化为教材内容。与语用学知识一样，哪些叙述学知识可以引进、如何引进，还需要进一步的审议。
三、为什么这么教：小说教学方法转变对落文教学改革的启示
1.教学方法、教学内容、教学目标的适配与适切
四十年来，小说教学从方法到内容发生了一系列的变革，这些变革可从“寻找主人公”到“寻找叙述者”的转变中梳理出线索。对这一线索的梳理，不仅能让我们清晰地查明小说教学发展轨迹及其背后的动因，同时也对语文教学改革富有启迪。
我们认为，“要追求语文教学高效优质必须把教学目标、教学内容、教学方法联系起来考察”，“教学内容确定之后，随之而来的是选择与之匹配的教学方法”。从“寻找主人公”到“寻找叙述者”的这种小说阅读教学方法（“怎么教”）的变化，一方面是由于教学内容（“教什么”）在变化，另一方面更是因为教学目标（“为什么教”）在变化。
前已述及，从“寻找主人公”到“寻找叙述者”，教学目标从注重主题向注重语用（指语言文字运用）转变。“寻找叙述者”通过“谁是讲故事的人”“换个讲故事的人会怎么样”“你能不能试试换个人讲故事”这一系列问题，从故事的内容转向故事的“讲”，让学生在写（讲）故事的过程中“经历”故事、“创作”故事，更为切合语言文字运用的语文课程本质。这并不是完全不讲内容与主题，因为小说阅读总会在一定程度上涉及内容与主题，而是说内容与主题藏在故事的讲法之中，是在叙述中被发现的。
教学目标的变化，背后是课程性质影响下的课程目标的变化。二十世纪八十年代以来，语文课程性质曾在工具性与思想性、工具性与人文性之间产生过争论。受此影响，在二十世纪八九十年代“寻找主人公”与“寻找主题”相联系的教学中，教师往往会在主人公与作者意图之间置入一个“反映论”的认识框架，主题指向是思想政治教育。进入二十一世纪，又往往会置入一个“人文性”的认识框架，运用多元解读模式，主题指向泛化的人文教育。此间，于漪、郑桂华等优秀教师，坚守语文立场，从语文活动、言语实践出发来教学，并与思想性或人文性相结合。而多数语文教师，则很有可能陷入非语文或泛语文的教学之中。 《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》强调，语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文学科核心素养与课程目标中都突出了语言建构与运用。“寻找叙述者”方法一方面是知识重构、观念转换，体现了文艺理论研究的进展，另一方面致力于言语实践活动的语用转向，体现了语文教学价值指向的变化。
2.走向言语实践，彰显学科核心素养与语文教学的专业性
我们梳理近四十年来小说阅读教学方法的这一转变倾向，不是说一定要以“寻找叙述者”取代“寻找主人公”，也不是说一定要用“叙述者”或“主人公”来教学所有小说，而是强调教学方法应该与教学目标、教学内容相适应。同时我们也要指出，在閱读教学中，应该参照“寻找叙述者”方法的语用目标，对“寻找主人公”或其他小说阅读教学方法的操作程序进行调整，彰显语言建构与运用这一学科核心素养及语文教学的专业性，特别是要重视小说阅读方法和策略的教学。因此，依据文本特性及学情，我们可以将“寻找主人公”与“寻找叙述者”相结合（有的小说“主人公”也是“叙述者”），将作为人物的“主人公”与作为叙述者的“主人公”相联结，切入“主人公”与“叙述者”之间的关系，通过活动设计，提升学生思维品质，引导学生习得小说阅读的方法与能力。
如人民教育出版社2008年版语文教材七年级下册《最后一课》“研讨与练习”第二题“韩麦尔先生是这篇课文的主要人物之一。作者是怎样刻画这一感人形象的？请结合下面几段文字加以思考、体会”，第三题“试以韩麦尔先生为第一人称，改写课文中从上课到下课部分的内容”，已经暗含了把“主人公”与“叙述者”相结合的方法，体现出从“主人公”“主要人物”及学生易于接受的“叙述人称”向“叙述者”过渡的设计思路。2016年版统编语文教材七年级下册《最后一课》的练习作了部分修改，进一步提示学生“关注叙述者”的阅读策略，如“积累拓展”题“试以韩麦尔先生为第一人称，改写课文中从上课到下课部分的内容。写完后与课文对比一下，想一想，课文以一个小男孩的口吻叙述故事有什么好处”。类似于这样的“实践活动系统”，已具有课程知识向教学知识转化的特征，并通过具体的言语实践引导学生学会阅读。
又如姜毅老师教学《二十年后》，在改写叙述视角、体会表达效果之后，提出问题：甄别杰米和鲍勃，究竟谁是主人公？引出对杰米的进一步探讨。这一设计，在言语实践的基础上，将人物与叙述视角联结起来，推动阅读方法的转换，有助于提升学生的小说阅读能力。
相比而言，“寻找主人公”方法并非所有小说教学都可以运用，而“寻找叙述者”是小说教学可以通用的方法，更适合小说的文本解读与教学。“叙述”是小说教学的“必学之处、可学之度、该教之点”，可体现出小说教学的专业性。实现语文教学内容与教学方法专业性的同构，是小说教学改革发展的一个新动向。
【关键词】教学方法，小说教学，主人公，叙述者
关于教学方法，教育学界存在着不同的界定方式。有学者认为，教学方法存在原理性、技术JI生、操作性三個层次，其中操作性层次的方法是“只适用于特定的科目教学中，具有与该科目的教学内容相结合的基本固定的程序和方式，教师一旦掌握便可立即操作应用，其根本特点就是可操作性”。从这个意义上说，本文要探讨的“寻找主人公”与“寻找叙述者”都属于操作性层次的方法，它适用于语文教学中的小说阅读教学，有基本固定的程序，因而在实际教学中易于教师掌握和操作。自二十世纪八十年代以来，“寻找主人公”的方法在小说教学案例中经常出现，但近年来，这一方法的应用逐渐减少，而“寻找叙述者”的方法作为一种新的“转向”日益受到教师的关注，一些应用的课例也相继发表。这一现象在某种程度上体现出小说阅读教学方法的转变，值得我们深入探讨其背后的原因和教学启示。
一、具体怎么教：小说教学方法的变革
1.“寻找主人公”：激趣设疑以引起讨论探究
在小说教学中，“寻找主人公”的教学方法，即通过提问学生“谁是主人公”引发讨论，在教师讲解或师生对话中得出结论，推进教学过程，进而落实教学目标。比如《七根火柴》《一件小事》《故乡》《我的叔叔于勒》《最后一课》《最后的常春藤叶》等课文的课堂教学中，很多教师都曾采用过这一方法。因为非文学的实用类作品基本不存在主人公问题，而诗歌、散文、戏剧中虽也会涉及主人公问题（包括叙事主人公与抒情主人公），但在阅读教学中很少有“寻找”的设计。
“寻找主人公”方法的操作程序基本上体现为：激趣设疑一引歧讨论一探究反思，并根据学情的不同加以调整。“寻找”是为了激发学习兴趣、形成讨论话题，引起探究动机、发展学生思维。
于漪老师在二十世纪八十年代执教《七根火柴》时就运用过“寻找主人公”的方法，并道明这一方法对于初中生具有适切性。“该文结构上的巧妙安排，学生基本上未接触过。学生读过一些浅显的记叙文，了解一般的叙事记人的方法，往往误以为作者笔墨用得多的就是文中的主人公，对该文的以卢进勇为线索，紧扣七根火柴，开展故事情节，不容易一下子理解”，“围绕教学目的要求，我着力在两个问题上造成悬念，于课的起始阶段就把学生注意力吸牢，集中到课文学习上来。一是在‘火柴’上造成悬念，二是在‘主人公’身上造成悬念”。
郑桂华老师在2006年执教《最后的常春藤叶》时也运用了这一方法。教师提问谁是主人公，学生一致回答说是贝尔曼，教师于是引导学生对判断主人公的各种依据作进一步反思，经过讨论后总结：“这节课，我们重点讨论了小说的人物。我们一起去发现小说的主人公，我们又学习了发现主人公有哪些办法。而最关键的是作者要告诉我们的东西，要传递给读者的想法。”
2.“寻找叙述者”：身份转换以引发言语活动
“寻找叙述者”的教学方法，即通过提问“谁是讲故事的人”或“故事是由谁叙述的”，获得结论后再进一步提问“能否换一个人来做叙述者”，设计言语活动，推进教学过程，进而落实教学目标。比如前面提到的《故乡》《我的叔叔于勒》《最后一课》等课文的课堂教学中，近年来都有教师尝试运用这一方法。此外，《项链》《二十年后》《孔乙己》《祝福》《林黛玉进贾府》《桥边的老人》等课文的教学中也能见到这一方法的运用。而从叙述者角度对小说进行教学解读的文章则更多。
“寻找叙述者”方法的操作程序主要体现为：身份转换一语言表达一体会探究，即让学生“切入”某一叙述者，或者通过直接运用新的叙述者来写（说）的言语实践活动体会其表达效果，或者通过讨论此叙述者可以如何写来探究其表达效果。
比如一篇发表于2006年的《项链》教学实录中，刘敏老师让学生尝试用故事中的人物（路瓦栽、玛蒂尔德等）作为新的叙述者，重新叙述故事，比较新叙述与原叙述的不同，最后让学生思考原叙述的好处。
一则发表于2015年的《最后一课》教学片段中，许海连老师先提了一个问题：这个故事发生在十九世纪普法战争时期法国阿尔萨斯地区的一个小镇，故事是由谁叙述的？学生回答是小弗郎士。教师继续提问：小说有没有选择韩麦尔先生或者郝叟老头来做叙述者的可能性？如果选择他们做叙述者，会有怎样的效果呢？学生小组讨论交流后发言，认为选择韩麦尔先生或者郝叟老头来做叙述者是可能的，但表达效果会不一样。然后教师再次提问，小说原来就有一个副标题——“阿尔萨斯省的一个小孩子的自述”，请大家探讨这个副标题所体现的艺术匠心。学生接下来的交流聚焦于“小孩子”这一叙述者的作用。
二、实际教什么：小说教学内容的更新
1.“寻找主人公”：关注“写什么”“为什么写”
从教学内容来看，与“主人公”有关的是小说的文体知识，特别是小说人物方面的知识，以及如何理解小说内容的方法。具体地说，包括关于“主人公”的知识（以及如何确定“主人公”的知识）和通过分析“主人公”来解读小说的能力（如何分析人物形象、如何通过分析人物来分析主题）。
除了上述案例，类似的“主人公”问题还有，《一件小事》的主人公是“我”还是车夫，《我的叔叔于勒》的主人公是于勒还是菲利普夫妇，《最后一课》的主人公是小弗朗士还是韩麦尔先生，等等。因而，对于这些“主人公”有歧见的课文，对于“寻找主人公”这一方法的具体课例，我们需要在教学内容上考察，其是否提供了何为主人公、如何判断主人公以及分析主人公对阅读有何作用的知识，并进一步审思其中关于主人公的一般知识或确定这一篇课文主人公是谁的知识的可靠性，这些知识的价值特别是对阅读的价值何在。 从知识背景来看，虽然在文艺理论中，人物一直是小说中不容忽视的要素之一，但就对人物的分析立场来说，存在着“心理性”或“功能性”两种不同的理解。前者强调人物心理或性格在作品中的独立意义，重视在阅读中分析人物性格，主张在这种分析中发现人物身上的意义指向;现实主义文论主要持这一立场，如“典型环境中的典型人物”。后者强调人物的叙事功能，认为人物是“行动元”，人物从属于情节，重视在阅读中分析人物对于推动情节发展所起的作用;形式主义、结构主义文论主要持这一立场，如格雷马斯“行动元模型”。
二十世纪八十年代的文艺理论界，在质疑与反思机械反映论的基础上，“审美反映论”日益得到重视，文学的审美特质得以凸显，形式因素也受到关注，但它还是属于一种反映——认识论框架。受此影响，关于“主人公”的解释虽然对两种人物观有所综合，但仍以现实主义文论的立场为主，“主人公”往往被认为是小说的主要人物，既体现着时代和社会特征，又处于情节发展的核心地位，更重要的是主人公身上具有强烈的主题指向。“寻找主人公”即“寻找主题”，而且这一“主题”与作者意图又有着密切联系。
这类课例中，教学内容主要是明确判断“主人公”的依据（情节中心、主题指向）以及分析小说人物的方法。另外，“寻找主人公”方法的运用常常放在概括梳理小说情节之后，作为小说教学过程中的一个环节来操作，因为先梳理情节有利于学生整体把握小说故事内容从而便于教学过程的展开。这样的课例比较多，说明情节与人物（“写什么”）是小说教学的重要内容，在情节与人物的基础上展开主题探讨（“为什么写”）和小说阅读方法的教学，其来源是传统小说理论中的“三要素”说及相关的人物理论。
2.“寻找叙述者”：关注“怎么写”“为什么這么写”
与“叙述者”有关的教学内容是，叙述学中有关小说叙述方面的知识，以及如何探究小说叙述形式的方法和基于叙述者分析的小说阅读策略。具体地说，包括关于小说“作者与隐含作者、叙述者、叙述视角”的知识，以及通过“叙述”分析来解读小说的能力（如何区别作者与叙述者、如何分析叙述视角、如何通过分析叙述形式来发现小说的写作方式），这种解读也是“解写”。
叙述学在二十世纪八九十年代被译介到国内，它是形式主义、结构主义文论的产物，又在后来的发展中超越了文本中心论，吸收了语用学、接受美学、文化研究等理论资源，在二十一世纪不断扩大其影响，并逐渐从文艺理论界进入语文教学领域中。“叙述者”也属于“功能性”的分析立场，但“叙述者”不等同于传统小说理论中的“人物”。“叙述者呈二象形态：有时候是具有人格性的个人或人物，有时候却呈现为框架”，框架“把叙述文本与实在世界或经验世界隔开”。
人物理论视野中的“主人公”，着眼于文本、作者，与故事情节、作者意图密切相关，所以“寻找主人公”关注的是小说“写什么”“为什么写”，在“写什么”的教学中涉及“怎么写”，其指向是“寻找主题”。叙述学理论视野中的“叙述者”，着眼于作者、隐含作者、叙述者、受述者、人物、隐含读者、读者之间的多重关系，视小说叙述为一种虚构话语与交际行为，所以“寻找叙述者”关注的是小说“怎么写”，在“怎么写”和“为什么这么写”的教学中带动“写什么”和“为什么写”，其指向则是“寻找叙述/虚构这种言语行为”。因此，在叙述学理论中，人物分析与作者意图之间还存在隐含作者与叙述者的言说，这在小说观念上从“反映论”转换为“虚构说”，在小说知识上则接近于一些研究者提出的以“叙述与虚构”更新传统“三要素”的主张。
在小说中，与叙述者密切相关的还有叙述视角。有的教师引入叙述视角，通过“寻找叙述视角”来设计教学。如姜毅老师在《二十年后》的教学中，从分析叙述视角着手设计活动，通过两次叙述视角的改写，引导学生理解欧·亨利短篇小说“意料之外”这一表达效果何以能够实现的问题。《最后的常春藤叶》一课，也有童明辉、时剑波、沈周霄等几位老师运用叙事视角，探讨小说叙事艺术、悬念制造技法的案例。
教学内容的变化，源自课程内容与教材内容的变化。张心科教授认为，引进叙述学知识是在2001年至今的语文课程知识第四次重构背景下出现的，是针对以前“语文课程的陈述性知识比较陈旧，程序性知识比较贫乏，策略性知识存在空缺”的弊端提出的。课程内容的变化带来教材内容的变化。一些现代小说逐渐入选语文教材，与之相适应，为解读这类小说提供支持的叙述学知识也逐渐转化为教材内容。与语用学知识一样，哪些叙述学知识可以引进、如何引进，还需要进一步的审议。
三、为什么这么教：小说教学方法转变对落文教学改革的启示
1.教学方法、教学内容、教学目标的适配与适切
四十年来，小说教学从方法到内容发生了一系列的变革，这些变革可从“寻找主人公”到“寻找叙述者”的转变中梳理出线索。对这一线索的梳理，不仅能让我们清晰地查明小说教学发展轨迹及其背后的动因，同时也对语文教学改革富有启迪。
我们认为，“要追求语文教学高效优质必须把教学目标、教学内容、教学方法联系起来考察”，“教学内容确定之后，随之而来的是选择与之匹配的教学方法”。从“寻找主人公”到“寻找叙述者”的这种小说阅读教学方法（“怎么教”）的变化，一方面是由于教学内容（“教什么”）在变化，另一方面更是因为教学目标（“为什么教”）在变化。
前已述及，从“寻找主人公”到“寻找叙述者”，教学目标从注重主题向注重语用（指语言文字运用）转变。“寻找叙述者”通过“谁是讲故事的人”“换个讲故事的人会怎么样”“你能不能试试换个人讲故事”这一系列问题，从故事的内容转向故事的“讲”，让学生在写（讲）故事的过程中“经历”故事、“创作”故事，更为切合语言文字运用的语文课程本质。这并不是完全不讲内容与主题，因为小说阅读总会在一定程度上涉及内容与主题，而是说内容与主题藏在故事的讲法之中，是在叙述中被发现的。
教学目标的变化，背后是课程性质影响下的课程目标的变化。二十世纪八十年代以来，语文课程性质曾在工具性与思想性、工具性与人文性之间产生过争论。受此影响，在二十世纪八九十年代“寻找主人公”与“寻找主题”相联系的教学中，教师往往会在主人公与作者意图之间置入一个“反映论”的认识框架，主题指向是思想政治教育。进入二十一世纪，又往往会置入一个“人文性”的认识框架，运用多元解读模式，主题指向泛化的人文教育。此间，于漪、郑桂华等优秀教师，坚守语文立场，从语文活动、言语实践出发来教学，并与思想性或人文性相结合。而多数语文教师，则很有可能陷入非语文或泛语文的教学之中。 《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》强调，语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文学科核心素养与课程目标中都突出了语言建构与运用。“寻找叙述者”方法一方面是知识重构、观念转换，体现了文艺理论研究的进展，另一方面致力于言语实践活动的语用转向，体现了语文教学价值指向的变化。
2.走向言语实践，彰显学科核心素养与语文教学的专业性
我们梳理近四十年来小说阅读教学方法的这一转变倾向，不是说一定要以“寻找叙述者”取代“寻找主人公”，也不是说一定要用“叙述者”或“主人公”来教学所有小说，而是强调教学方法应该与教学目标、教学内容相适应。同时我们也要指出，在閱读教学中，应该参照“寻找叙述者”方法的语用目标，对“寻找主人公”或其他小说阅读教学方法的操作程序进行调整，彰显语言建构与运用这一学科核心素养及语文教学的专业性，特别是要重视小说阅读方法和策略的教学。因此，依据文本特性及学情，我们可以将“寻找主人公”与“寻找叙述者”相结合（有的小说“主人公”也是“叙述者”），将作为人物的“主人公”与作为叙述者的“主人公”相联结，切入“主人公”与“叙述者”之间的关系，通过活动设计，提升学生思维品质，引导学生习得小说阅读的方法与能力。
如人民教育出版社2008年版语文教材七年级下册《最后一课》“研讨与练习”第二题“韩麦尔先生是这篇课文的主要人物之一。作者是怎样刻画这一感人形象的？请结合下面几段文字加以思考、体会”，第三题“试以韩麦尔先生为第一人称，改写课文中从上课到下课部分的内容”，已经暗含了把“主人公”与“叙述者”相结合的方法，体现出从“主人公”“主要人物”及学生易于接受的“叙述人称”向“叙述者”过渡的设计思路。2016年版统编语文教材七年级下册《最后一课》的练习作了部分修改，进一步提示学生“关注叙述者”的阅读策略，如“积累拓展”题“试以韩麦尔先生为第一人称，改写课文中从上课到下课部分的内容。写完后与课文对比一下，想一想，课文以一个小男孩的口吻叙述故事有什么好处”。类似于这样的“实践活动系统”，已具有课程知识向教学知识转化的特征，并通过具体的言语实践引导学生学会阅读。
又如姜毅老师教学《二十年后》，在改写叙述视角、体会表达效果之后，提出问题：甄别杰米和鲍勃，究竟谁是主人公？引出对杰米的进一步探讨。这一设计，在言语实践的基础上，将人物与叙述视角联结起来，推动阅读方法的转换，有助于提升学生的小说阅读能力。
相比而言，“寻找主人公”方法并非所有小说教学都可以运用，而“寻找叙述者”是小说教学可以通用的方法，更适合小说的文本解读与教学。“叙述”是小说教学的“必学之处、可学之度、该教之点”，可体现出小说教学的专业性。实现语文教学内容与教学方法专业性的同构，是小说教学改革发展的一个新动向。