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情感、态度、价值观目标是思想品德课教学的首要目标，但如何有效实施这一目标一直是学科教学的难题。在知识教学的一花独放中，这一目标往往被虚化、弱化、矮化；或演变成一种标签、一种华丽的包装，往往停留在价值观和道德的认知层面，成为缺乏情感内涵的枯燥说教。诸多问题的存在多与我们未能把握问题的关键，缺乏对问题的科学、辩证思考有关。笔者认为，教学中要有效达成这一目标需要切实把握其实施基点。
一、基于学情：真切了解
建构主义理论强调以学生为中心，而这也是新课程的重要理念。而要以“学”为中心，就必须切实研究学情，把握学情。只有在对学生真切了解的基础上，教学才具有针对性，教师才能有效驾驭课堂，使教与学、师与生产生共鸣，形成和谐。
例如，在教学苏人版《思想品德》“好习惯受用一生”时，教师问一位学生：“你钦佩班上哪个同学？”学生回答后又追问：“你钦佩他的原因？”学生嗫嚅再三说：“打游戏。”同学们哄堂大笑。老师露出哭笑不得的表情，犹豫再三后只好评价：你有诚实的习惯。紧接着，教师对学生进行了教育，要求学生远离游戏，珍惜时间，努力学习。
课后了解得知，这位学生钦佩的那位同学不但打游戏水平高，而且学习成绩好，这是学生钦佩他的主要原因。但老师不了解情况，而且囿于对打游戏的负面认识，导致情感、态度、价值观目标实施有误。
根据课程标准的要求，本课的情感、态度、价值观目标有二：一是反省自己的习惯，思考这些习惯对我们的积极和消极影响；二是能够在学习、生活中自觉和严格要求自己，培养良好习惯。从学情来看，初中生由于沉溺于打游戏而荒废学业的现象确实存在，这的确不是一个好习惯；但是，电脑游戏是中学生普遍喜爱的一种活动，而这一活动也不必然导致学业荒废；在适度的范围内不但有助于提高学生的信息技术能力，也有助于发展学生思维，提高学习能力。这就要求教师换个视角看学生，准确了解现实情况，关注学生的态度，理解学生的情感，以此入手因势利导，才能有效指导学生养成好习惯，从而实现情感、态度、价值观目标。
二、基于目标：准确定位
制定准确的教学目标是教学的前提和重要环节，更是教学的起点和归宿。它影响教学过程的设计，决定教学内容的选择和安排，制约着教学方法和教学手段的选用，并决定了教学结果的测量和评价。教学目标的制定只有遵循科学性、规范性、层次性等原则，才能提高教学设计的质量。初中生正处于人生观、价值观、世界观形成的关键期，如果情感、态度、价值观目标定位错误，必然导致课堂人文生态失衡，不利于学生良好品德的形成和情感的和谐发展。
例如，在教学苏人版《思想品德》“敞开心扉，学会沟通”时，教师将教学目标和教学重点都确定为：培养热情开朗的性格。在整个教学过程中，教师更将这种性格渲染为优良品格和品德的标志。这使得班级中那些性格内敛、低调的学生呈现出一种不自在的状态。
性格是指表现在人对现实的态度和相应的行为方式中的比较稳定的、具有核心意义的个性心理特征。它体现了人们对现实和周围世界的态度，并表现在行为举止中，如开朗、刚强、懦弱、粗暴等。从总体上讲，性格确有不良和良好之分，但人没有完美无缺的性格。一方面，从尊重实际、尊重差异的角度来看，由于先天和后天因素的影响，学生的性格类型多样，固然有热情开朗型，但也有沉稳内敛型、安静娴雅型等。以培养“热情开朗的性格”为教学目标，违背了学生实际；另一方面，性格和品格不可同一而论。品格又被称为品性、品行、品质、品德或人格。牛津英语词典将其定义为：“品德和心理品质的总和。”品格是道德素质的核心，往往强调人内在的、道德或伦理方面的修养。虽然性格与品格有相互联系之处，但两者是有根本区别的，不能说热情开朗的人品格高尚，沉稳内敛的人品格就低下堕落，性格不代表品格。因此，将目标定位于“培养热情开朗的性格”，便是将性格等同于品格，导致教学目标错位，也必然导致情感、态度、价值观的扭曲。
据此，本课的教学目标定为“培养良好的性格”或“性格锤炼（修炼）”为宜，教学应从性格的意志特征，如自觉性、坚定性、果断性、自制力等方面入手，努力培养学生自立、自强、自信、自尊的品质。
三、基于生活：全面认识
贴近实际、贴近生活、贴近学生，从学生实际出发并将初中生逐步扩展的生活作为课程建设与实施的基础，是新课程教学的基本原则和主要价值取向。但贴近生活实际，不是零碎的生活和孤立的片断，而是真实的、整体的生活，是有一定意向、一定深度的生活，这样，教学才能真正成为学生真实地感悟社会、体验人生的对话平台。
例如，在教学苏人版《思想品德》“了解我们的老师”时，教师整堂课都在引导学生大谈“感受老师工作的辛苦”“不容易”。通过这种渲染，课堂被营造出一种悲悯、伤感的情境和氛围。
不能说教师工作艰辛不是事实，特别是在长期中高考竞争的影响下，教育环境失衡而带来的过重教与学的负担更是学生们所亲身体验到的。但过于强调和偏执往往导致另一个问题：难道教师的工作没有欢乐、愉悦吗？老师工作的价值何在？为什么我们的学生将教师工作视为畏途，不愿意选择教师职业？在这种问题情境中，不但容易导致片面、孤立地看问题的思维特征和思想方法，而且会带来价值导向上的问题，扭曲学生的情感与态度。
因此，在本课教学中，教师应重点引导学生充分认识教师工作的价值与创造性，使学生真切地感悟到教师是人类文明最直接、最集中的传递者，承担着教书育人、提高民族素质的光荣使命。尊师重教是中华民族代代相传的优良传统，尊敬老师，就是尊重知识，尊重文明。如此才能让学生真正理解老师，形成尊师、敬师的情感、态度和价值取向。
四、基于问题：科学解读
问题既是科学研究的出发点，也是课堂教学的出发点，课堂教学总是以问题来呈现和展开的。“教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和如何引导学生思考表述”。在教学中，问题的设置与解读要遵循科学性原则，既要防止伪问题，更要防止对问题的错误解读。
例如，某老师在苏人版《思想品德》“在责任中长大”的教学过程中，为讨论责任问题，设置了一个问题：你愿不愿意做班长？结论是：不愿做班长是缺乏责任的行为。
应该说，这一问题情境的确贴近学生生活实际，但由于对问题的解读不准确，导致结论的片面和失当。“愿不愿意做班长”不一定构成责任问题，它可能是个人能力问题，也可能是兴趣爱好问题。如果个人没有这个能力，个体没有这个兴趣，难道要强迫学生承担这一所谓的“责任”吗？如果上升到公民的权利与义务关系层面上考察，选举和被选举属于权利，权利具有自愿的特点，是可以放弃的，由此推断，“愿不愿意做班长”更多是个人自由选择的问题。因此，将该问题硬性确定为“责任”问题，可能是与法治观念、自由、人权意识以及培养合格公民的原则相悖，最终会使学生产生理论迷惘和价值迷失。
因此，思想品德教学活动的开展应以问题为纽带，创设有效问题情境，引领学生积极思考，激发学生的主动参与，不断调节学生的学习行为，让学生在问题中探究，从中获取知识，丰富情感，发展能力。
责任编辑 毛伟娜
一、基于学情：真切了解
建构主义理论强调以学生为中心，而这也是新课程的重要理念。而要以“学”为中心，就必须切实研究学情，把握学情。只有在对学生真切了解的基础上，教学才具有针对性，教师才能有效驾驭课堂，使教与学、师与生产生共鸣，形成和谐。
例如，在教学苏人版《思想品德》“好习惯受用一生”时，教师问一位学生：“你钦佩班上哪个同学？”学生回答后又追问：“你钦佩他的原因？”学生嗫嚅再三说：“打游戏。”同学们哄堂大笑。老师露出哭笑不得的表情，犹豫再三后只好评价：你有诚实的习惯。紧接着，教师对学生进行了教育，要求学生远离游戏，珍惜时间，努力学习。
课后了解得知，这位学生钦佩的那位同学不但打游戏水平高，而且学习成绩好，这是学生钦佩他的主要原因。但老师不了解情况，而且囿于对打游戏的负面认识，导致情感、态度、价值观目标实施有误。
根据课程标准的要求，本课的情感、态度、价值观目标有二：一是反省自己的习惯，思考这些习惯对我们的积极和消极影响；二是能够在学习、生活中自觉和严格要求自己，培养良好习惯。从学情来看，初中生由于沉溺于打游戏而荒废学业的现象确实存在，这的确不是一个好习惯；但是，电脑游戏是中学生普遍喜爱的一种活动，而这一活动也不必然导致学业荒废；在适度的范围内不但有助于提高学生的信息技术能力，也有助于发展学生思维，提高学习能力。这就要求教师换个视角看学生，准确了解现实情况，关注学生的态度，理解学生的情感，以此入手因势利导，才能有效指导学生养成好习惯，从而实现情感、态度、价值观目标。
二、基于目标：准确定位
制定准确的教学目标是教学的前提和重要环节，更是教学的起点和归宿。它影响教学过程的设计，决定教学内容的选择和安排，制约着教学方法和教学手段的选用，并决定了教学结果的测量和评价。教学目标的制定只有遵循科学性、规范性、层次性等原则，才能提高教学设计的质量。初中生正处于人生观、价值观、世界观形成的关键期，如果情感、态度、价值观目标定位错误，必然导致课堂人文生态失衡，不利于学生良好品德的形成和情感的和谐发展。
例如，在教学苏人版《思想品德》“敞开心扉，学会沟通”时，教师将教学目标和教学重点都确定为：培养热情开朗的性格。在整个教学过程中，教师更将这种性格渲染为优良品格和品德的标志。这使得班级中那些性格内敛、低调的学生呈现出一种不自在的状态。
性格是指表现在人对现实的态度和相应的行为方式中的比较稳定的、具有核心意义的个性心理特征。它体现了人们对现实和周围世界的态度，并表现在行为举止中，如开朗、刚强、懦弱、粗暴等。从总体上讲，性格确有不良和良好之分，但人没有完美无缺的性格。一方面，从尊重实际、尊重差异的角度来看，由于先天和后天因素的影响，学生的性格类型多样，固然有热情开朗型，但也有沉稳内敛型、安静娴雅型等。以培养“热情开朗的性格”为教学目标，违背了学生实际；另一方面，性格和品格不可同一而论。品格又被称为品性、品行、品质、品德或人格。牛津英语词典将其定义为：“品德和心理品质的总和。”品格是道德素质的核心，往往强调人内在的、道德或伦理方面的修养。虽然性格与品格有相互联系之处，但两者是有根本区别的，不能说热情开朗的人品格高尚，沉稳内敛的人品格就低下堕落，性格不代表品格。因此，将目标定位于“培养热情开朗的性格”，便是将性格等同于品格，导致教学目标错位，也必然导致情感、态度、价值观的扭曲。
据此，本课的教学目标定为“培养良好的性格”或“性格锤炼（修炼）”为宜，教学应从性格的意志特征，如自觉性、坚定性、果断性、自制力等方面入手，努力培养学生自立、自强、自信、自尊的品质。
三、基于生活：全面认识
贴近实际、贴近生活、贴近学生，从学生实际出发并将初中生逐步扩展的生活作为课程建设与实施的基础，是新课程教学的基本原则和主要价值取向。但贴近生活实际，不是零碎的生活和孤立的片断，而是真实的、整体的生活，是有一定意向、一定深度的生活，这样，教学才能真正成为学生真实地感悟社会、体验人生的对话平台。
例如，在教学苏人版《思想品德》“了解我们的老师”时，教师整堂课都在引导学生大谈“感受老师工作的辛苦”“不容易”。通过这种渲染，课堂被营造出一种悲悯、伤感的情境和氛围。
不能说教师工作艰辛不是事实，特别是在长期中高考竞争的影响下，教育环境失衡而带来的过重教与学的负担更是学生们所亲身体验到的。但过于强调和偏执往往导致另一个问题：难道教师的工作没有欢乐、愉悦吗？老师工作的价值何在？为什么我们的学生将教师工作视为畏途，不愿意选择教师职业？在这种问题情境中，不但容易导致片面、孤立地看问题的思维特征和思想方法，而且会带来价值导向上的问题，扭曲学生的情感与态度。
因此，在本课教学中，教师应重点引导学生充分认识教师工作的价值与创造性，使学生真切地感悟到教师是人类文明最直接、最集中的传递者，承担着教书育人、提高民族素质的光荣使命。尊师重教是中华民族代代相传的优良传统，尊敬老师，就是尊重知识，尊重文明。如此才能让学生真正理解老师，形成尊师、敬师的情感、态度和价值取向。
四、基于问题：科学解读
问题既是科学研究的出发点，也是课堂教学的出发点，课堂教学总是以问题来呈现和展开的。“教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和如何引导学生思考表述”。在教学中，问题的设置与解读要遵循科学性原则，既要防止伪问题，更要防止对问题的错误解读。
例如，某老师在苏人版《思想品德》“在责任中长大”的教学过程中，为讨论责任问题，设置了一个问题：你愿不愿意做班长？结论是：不愿做班长是缺乏责任的行为。
应该说，这一问题情境的确贴近学生生活实际，但由于对问题的解读不准确，导致结论的片面和失当。“愿不愿意做班长”不一定构成责任问题，它可能是个人能力问题，也可能是兴趣爱好问题。如果个人没有这个能力，个体没有这个兴趣，难道要强迫学生承担这一所谓的“责任”吗？如果上升到公民的权利与义务关系层面上考察，选举和被选举属于权利，权利具有自愿的特点，是可以放弃的，由此推断，“愿不愿意做班长”更多是个人自由选择的问题。因此，将该问题硬性确定为“责任”问题，可能是与法治观念、自由、人权意识以及培养合格公民的原则相悖，最终会使学生产生理论迷惘和价值迷失。
因此，思想品德教学活动的开展应以问题为纽带，创设有效问题情境，引领学生积极思考，激发学生的主动参与，不断调节学生的学习行为，让学生在问题中探究，从中获取知识，丰富情感，发展能力。
责任编辑 毛伟娜