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深入考察建国以来正式颁布的十四个中学语文教学大纲（课程标准），我们不难发现，我国的中学文言文教学始终在两种思路的指导下进行：一种是语言训练教学思路，另一种是文学教学思路。前者强调文言文的语言形式，注重文言实词、虚词的积累和词类活用、特殊句式的掌握；后者强调文言文的文化涵蕴，力图通过对古典文学作品的赏析研讨，来提高文化品味和审美情趣。这两者又以“培养学生阅读浅易文言文的能力”笼而统之。
建国初期，1950年《高中语文课本·编辑大意》把文言文教学的目的定为：使学生明确地了解文言跟现代口语的同异，养成阅读文言参考书的初步能力。剔除了用文言写作的要求，初中不学文言文，高中从第三册起只选了少量文言作品。对文言文教学只提语言技能方面的要求，第一种文言教学目的的思路由此萌生。
这一思路在其后的教材编写中得到发展，并正式写进教学大纲。1960年《中学语文课本（初稿）·编者的话》把文言教学目的定位为：培养学生阅读浅易文言文的能力。这一教学目的在1963年颁布的《全日制中学语文教学大纲（草案）》中正式得到体现，并进行了较为完备的阐述。试看1963年大纲对这一目的的具体表述：初中要“为获得初步阅读文言文的能力打下必要的基础”，高中要“具有初步阅读文言文的能力”；“文言文，要有计划地讲读，培养学生初步阅读文言文的能力，为将来阅读古籍，接受祖国丰富的文化遗产，打下初步基础；并且吸取古人语言中有生命的东西，学习一些写作技巧”。同时，在该大纲《各年级的教学要求和教学内容》部分，具体规定了各年级的每一册教材应该落实的文言文的教学要点。这些规定无一不是着眼于文言实词虚词、词类活用、特殊句式等文言词句的意义和用法。此外，在课本的《编辑意图》中，这一思想得到进一步阐发：“培养学生阅读文言文能力的目的有两方面。一是为阅读古籍打下初步基础。……一是为了更好地提高学生运用现代语文的能力。”由此观之，大纲所说的“阅读能力”的培养，立足的是“以实用为本”的文言词句的积累训练，文言文学习的关注点在于古代的语言形式，文言文选文的用途主要为文言阅读训练服务。这一认识为语文教育界广泛接受，并从此取得了在中学语文教学中的政策地位，其影响延续至今。
1956年颁布的《初级中学文学教学大纲》和《高级中学文学教学大纲》较完整地体现第二种文言文教学目的的思路，即文学教学思路。1956年大纲阐明：优秀的古典文学作品是我国“宝贵的文学遗产”和“丰富的思想宝库”，有助于学生们“认识过去的社会生活”“了解祖国的过去”“培养学生的爱国主义感情”。同时规定，从一年级开始就从少到多，由浅入深地学习“富有人民性和现实主义精神”的古典文学作品；高级中学应该注意运用历史主义的观点，“有系统地研究” 这些作品，使学生“初步认识我国文学的发展概况和基本规律”“培养学生阅读文言著作的初步能力”。总之，文言文阅读教学目的在于“使学生全面地深入地领会作品的思想内容和艺术形式”，为完成“文学教养”和“文学教育”任务服务，文言文选文本身就充当了语文课程的内容，这就是文学教学思路。
1963年以来，语文教学大纲基本上沿用上述第一种思路，初中阶段一般只在“熟读与背诵”上对文言文教学提出具体要求，以期为阅读浅易文言文打下必要的基础；高中阶段都明确提出要“培养学生借助工具书阅读浅易文言文的能力”。而以语言为核心的文言文阅读能力的培养，在教学层面，主要通过紧紧扣住对文言实词、虚词、特殊文言句式的掌握来实现。此外，一以贯之的，历次大纲都强调对文质兼美的典范文章的诵读和背诵。与1963年大纲一致，1978年、1980年、1986年、1988年、1990年各大纲，都对中学各年级分别提出文言文教学具体要求，将文言文阅读能力的培养进行分解，试图建立起由浅入深、循序渐进的阅读训练体系。
文学教学思路自1956年提出后，在以后的历次大纲中一直未明确提出，虽然1986年、1990年、2000年大纲都对“培养文学鉴赏能力”提出了要求，然而，这些侧重于文学鉴赏方面的要求，是否涵盖了以文言文为主的中国古典文学作品，各大纲对此都语焉不详。直到2001年、2003年初高中新课程标准才对此予以重新明确。新课标除了遵循语言训练教学思路外，还着重从文学鉴赏层面对文言文教学提出要求。如2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》7-9年级阶段目标对文言文阅读提出要求：“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟、运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。”2003年《普通高中语文课程标准（实验）》的阐述更加明确：“学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法；学习古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。”
总之，建国后的文言文在理论上始终以语言训练教学思路为主导，把文言文教学限定在阅读技能训练的实用范畴，注重在语言的层面上加以顾及和处理。这对于培养文言文阅读能力固然提供了切实可行的训练途径，有利于学生从语言形式上加强对古汉语的认识。然而这一过于功利化的教学思路，把教学目的局限在文言文的语言形式方面，窄化了文言文的教育功能，混淆了学习中国古典作品与学习外语的界限，不利于优秀文化传统的继承、人文精神的全面涵育、语文能力的全面发展。文学教学思路有效弥补了语言训练教学思路之不足，然而1956年大纲陷入了过于强调系统文学教学的泥沼，不切实际地拔高了文言文教学要求，超出了学生的实际学习能力，违反了循序渐进的教学原则。之后的历次大纲却又矫枉过正，对文学教学要么避而不谈，要么含糊其辞。
理论上的模糊必然导致实践上的盲目。长期以来，理论与实践的不和谐交响，形成了文言文教学各行其是的混乱局面，“有的大谈写作技巧，把文言文教学等同于现代文教学；有的大搞文学分析，把文言文教学等同于古典文学教学；有的大讲语法知识，把文言文教学等同于古代汉语教学。”历史在曲折中前行，认识在冲突中完善，直到2001年之后语言训练教学思路和文学教学思路终于实现了和谐交融。新课程标准从现代社会对语文教育的基本要求出发，把两种教学思路结合起来，对模糊不清的文言文阅读能力加以明确，重新确立文言文教学目标，反映了人们对文言文教学规律认识的深化。
参考文献：
[1]课程教材研究所. 20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：语文卷[Z].北京:人民教育出版社,2001.
[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京:人民教育出版社,2003.
[3]刘占泉.汉语文教材概论[M].北京:北京大学出版社,2004.
(江苏省震泽中学，上海市新沪高级中学)
建国初期，1950年《高中语文课本·编辑大意》把文言文教学的目的定为：使学生明确地了解文言跟现代口语的同异，养成阅读文言参考书的初步能力。剔除了用文言写作的要求，初中不学文言文，高中从第三册起只选了少量文言作品。对文言文教学只提语言技能方面的要求，第一种文言教学目的的思路由此萌生。
这一思路在其后的教材编写中得到发展，并正式写进教学大纲。1960年《中学语文课本（初稿）·编者的话》把文言教学目的定位为：培养学生阅读浅易文言文的能力。这一教学目的在1963年颁布的《全日制中学语文教学大纲（草案）》中正式得到体现，并进行了较为完备的阐述。试看1963年大纲对这一目的的具体表述：初中要“为获得初步阅读文言文的能力打下必要的基础”，高中要“具有初步阅读文言文的能力”；“文言文，要有计划地讲读，培养学生初步阅读文言文的能力，为将来阅读古籍，接受祖国丰富的文化遗产，打下初步基础；并且吸取古人语言中有生命的东西，学习一些写作技巧”。同时，在该大纲《各年级的教学要求和教学内容》部分，具体规定了各年级的每一册教材应该落实的文言文的教学要点。这些规定无一不是着眼于文言实词虚词、词类活用、特殊句式等文言词句的意义和用法。此外，在课本的《编辑意图》中，这一思想得到进一步阐发：“培养学生阅读文言文能力的目的有两方面。一是为阅读古籍打下初步基础。……一是为了更好地提高学生运用现代语文的能力。”由此观之，大纲所说的“阅读能力”的培养，立足的是“以实用为本”的文言词句的积累训练，文言文学习的关注点在于古代的语言形式，文言文选文的用途主要为文言阅读训练服务。这一认识为语文教育界广泛接受，并从此取得了在中学语文教学中的政策地位，其影响延续至今。
1956年颁布的《初级中学文学教学大纲》和《高级中学文学教学大纲》较完整地体现第二种文言文教学目的的思路，即文学教学思路。1956年大纲阐明：优秀的古典文学作品是我国“宝贵的文学遗产”和“丰富的思想宝库”，有助于学生们“认识过去的社会生活”“了解祖国的过去”“培养学生的爱国主义感情”。同时规定，从一年级开始就从少到多，由浅入深地学习“富有人民性和现实主义精神”的古典文学作品；高级中学应该注意运用历史主义的观点，“有系统地研究” 这些作品，使学生“初步认识我国文学的发展概况和基本规律”“培养学生阅读文言著作的初步能力”。总之，文言文阅读教学目的在于“使学生全面地深入地领会作品的思想内容和艺术形式”，为完成“文学教养”和“文学教育”任务服务，文言文选文本身就充当了语文课程的内容，这就是文学教学思路。
1963年以来，语文教学大纲基本上沿用上述第一种思路，初中阶段一般只在“熟读与背诵”上对文言文教学提出具体要求，以期为阅读浅易文言文打下必要的基础；高中阶段都明确提出要“培养学生借助工具书阅读浅易文言文的能力”。而以语言为核心的文言文阅读能力的培养，在教学层面，主要通过紧紧扣住对文言实词、虚词、特殊文言句式的掌握来实现。此外，一以贯之的，历次大纲都强调对文质兼美的典范文章的诵读和背诵。与1963年大纲一致，1978年、1980年、1986年、1988年、1990年各大纲，都对中学各年级分别提出文言文教学具体要求，将文言文阅读能力的培养进行分解，试图建立起由浅入深、循序渐进的阅读训练体系。
文学教学思路自1956年提出后，在以后的历次大纲中一直未明确提出，虽然1986年、1990年、2000年大纲都对“培养文学鉴赏能力”提出了要求，然而，这些侧重于文学鉴赏方面的要求，是否涵盖了以文言文为主的中国古典文学作品，各大纲对此都语焉不详。直到2001年、2003年初高中新课程标准才对此予以重新明确。新课标除了遵循语言训练教学思路外，还着重从文学鉴赏层面对文言文教学提出要求。如2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》7-9年级阶段目标对文言文阅读提出要求：“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟、运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。”2003年《普通高中语文课程标准（实验）》的阐述更加明确：“学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法；学习古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。”
总之，建国后的文言文在理论上始终以语言训练教学思路为主导，把文言文教学限定在阅读技能训练的实用范畴，注重在语言的层面上加以顾及和处理。这对于培养文言文阅读能力固然提供了切实可行的训练途径，有利于学生从语言形式上加强对古汉语的认识。然而这一过于功利化的教学思路，把教学目的局限在文言文的语言形式方面，窄化了文言文的教育功能，混淆了学习中国古典作品与学习外语的界限，不利于优秀文化传统的继承、人文精神的全面涵育、语文能力的全面发展。文学教学思路有效弥补了语言训练教学思路之不足，然而1956年大纲陷入了过于强调系统文学教学的泥沼，不切实际地拔高了文言文教学要求，超出了学生的实际学习能力，违反了循序渐进的教学原则。之后的历次大纲却又矫枉过正，对文学教学要么避而不谈，要么含糊其辞。
理论上的模糊必然导致实践上的盲目。长期以来，理论与实践的不和谐交响，形成了文言文教学各行其是的混乱局面，“有的大谈写作技巧，把文言文教学等同于现代文教学；有的大搞文学分析，把文言文教学等同于古典文学教学；有的大讲语法知识，把文言文教学等同于古代汉语教学。”历史在曲折中前行，认识在冲突中完善，直到2001年之后语言训练教学思路和文学教学思路终于实现了和谐交融。新课程标准从现代社会对语文教育的基本要求出发，把两种教学思路结合起来，对模糊不清的文言文阅读能力加以明确，重新确立文言文教学目标，反映了人们对文言文教学规律认识的深化。
参考文献：
[1]课程教材研究所. 20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：语文卷[Z].北京:人民教育出版社,2001.
[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京:人民教育出版社,2003.
[3]刘占泉.汉语文教材概论[M].北京:北京大学出版社,2004.
(江苏省震泽中学，上海市新沪高级中学)