历史知识具有形象性、过去性的特征，这决定了历史是不可复制与假设的。在高中历史教材中，其内容是通过精心挑选的，是可以说明、体现历史发展脉络的，不但表现了国家意志，还体现了编者意图。因此，若想达到历史课标要求，实现“三维”课程目标，教师应处理好“教”和“学”之间的关系，从教学方式与学习方式的关系去设计、开展课堂教学，让学生在教师指导、带领下，学会自主学习。
　　一、教师辅导学生解读历史课本
　　高中历史课程改革以来，尽管许多人对教材中的观点与结论有所改变有一定的看法，但是基本观点与倾向仍包含于历史教材叙述以及各种材料中，这不但需要教师在字里行间来解读历史课本的观点、结论，还需在取舍教材内容时理解编写者的意图。若教师在教学中只是将解读后的文本结论直接传递给学生，那么学生对知识的接受仍是被动的。若教师能引导学生积极参与到教材解读的过程中去，则能真正启发学生思维。这样，在教师带领下，学生主动去解读历史教材，学会从教材中提取有用知识与信息，最终实现教师指导为辅、学生解读为主的教学模式，这也是实现“过程与方法”这一教学目标的渐进过程。在教学过程中，教师对教材的解读是基于学生没有掌握解读方法、没有解读能力的，而其落脚点则是培养与提高学生对教材的解读能力，帮助学生树立正确观点。
　　二、教师创造教学情境，学生感知历史
　　在历史教材中，历史事件与学生生活距离较远，但是历史学习并不是僵硬、机械地吸收“死”知识。在教学中，教师可以创造一定的教学情境，让过去的历史“活”起来，让学生更直观地感知历史。情境创设的方式是多种多样的，教师常用的有：实物（文物）展示、图片展示、地图展示、影像播放、历史课本剧表演、参观纪念馆和博物馆等。笔者认为，更重要的是让学生进行角色模拟，体会当时历史人物情感，从历史角度看待当时事物；亦或将历史学习和现实生活进行对比、联系，以发现历史发展脉络；亦或联系学生生活、社会生活等，以使历史知识丰富；亦或合理虚构寓言式情境。这些都是情境创设的有效方法。例如，教学“洋务运动”这一内容时，我就组织学生以洋务派、顽固派的角色扮演进行辩论：该不该推行洋务运动？学生激烈辩论，气氛活跃。通过不同角色扮演，让学生代表不同人物表述不同观点，这样学生不但丰富了历史知识，更理解了洋务运动失败的根本原因。在教学中，通过创设情境，学生才能够用“局内人”的眼光去体会、感知历史。情境创设，由表面上来看，为激发学生的学习兴趣，而其实质则涉及了课程资源的开发与利用。从直接效应来说，是使学生感知历史，而从长远目的来说，就是帮助学生学会创造，把握历史学习方法，为教师创设向学生自主创设转变奠定基础。
　　三、教师延展历史事件，学生探索历史脉络
　　对于单独一个历史事件而言，尽管其发生有着偶然性、孤立性。但唯物辩证法告诉我们事物是普遍联系的，许多历史事件的发生都有着必然性、联系性。就算是偶然事件，它的背后也常常表现了必然中的偶然。在高中历史教学中，教师若孤立地讲解、展示或介绍历史事件的每一要素，而忽视事件要素的内在联系，那么则是割裂了历史。实际上，史实是需进行对接的，其线索则需“并联”、“串联”，这就要求教师在教学中适当延伸。这一延伸并不仅仅指补充基础史实，主要指分析不同历史事件的因果联系，确立在这一基础上所实现的教学目标。这样不但能让知识线索的呈现变得浑然一体，而且能使学生在这一延伸过程中学会思考、学会探究。延伸是对历史知识的整体记忆，探究则为“发现法”范畴。教师的延伸为学生提供了探究条件，而学生探究又对教师的延伸效果进行了巩固。
　　四、教师解析史实，学生思索史实
　　在高中历史教学中，需要教师以历史唯物主义与辩证唯物主义观点来分析史实。教材中所提出的一些观点与结论，也需历史教学以唯物史观进行推导与印证，并不是僵硬、机械地展现给学生，而是通过演绎推理、归纳推理法来理性地审视教材内容。这样才可拓宽学生思维空间，启发学生自主发现与提出问题，不但有利于学生理解历史，掌握历史知识，还能调动学生的学习积极性，使其主动探究历史，并学会以科学观点与方法来学习历史，形成正确的思维习惯。当学生有良好的思维习惯时，他们才能更好地领悟与接受教师对历史教材的解析，进而使教师与学生的“分析”和“思考”相结合。其中，归纳法就是先呈现充分的史实，再形成观点、获得结论；而演绎法就是先提出结论或观点，再找出充足史实进行佐证。教师只有结合归纳法和演绎法进行解析，学生的思维才能得到全面发展。