古典诗词在高中语文教学中是非常重要的一项，苏教版古诗词教学对学生提出的要求是一方面掌握基础知识，另一方面要向文本的文学性与艺术性进行延伸，同时不能忽略经典作品的情感内涵。基于上述几个目标，古诗词教学被划分为三个有机结合的组成部分，其中包括文本研究、写作实践，还有积累运用。在对这些教学部分进行处理时，完全的传授型教学显然无法做到应对裕如，因此探究型教学的意义便凸显出来，而对于教师来讲，貌似给学生更大发挥空间的探究型教学，则是一项不小的挑战，如何引导学生进行探究比如何将知识直接传授给学生难度更大。考虑到古典诗词的文本特征，笔者认为引导探究需要有下述三项注意要点，即切入角度的多样性、探究目标的明确性，以及探究范围的广阔性。
　　一、从多个角度切入引导探究
　　古典诗词的探究型教学，通常适用于古诗词中意象相对较为模糊的作品，这样探究起来才更有意义，更有内容。因此可以在充分尊重作者与作品的前提下，给学生更大的自由，让其对诗文意象予以大胆解读，这是增强学生自主学习能力的一种有效办法，对诗文探究能力的形成极有帮助。比如高中阶段接触到的李商隐《锦瑟》一诗：
　　锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年。
　　庄生晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃。
　　沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟。
　　此情可待成追忆，只是当时已惘然。
　　在本诗中，除尾联直抒胸臆以外，首、颔、颈联的意象均较为模糊，所以学生完全可以从自身人生阅历出发，采用独特的角度理解诗中画面与情志。既然我们强调探究型教学，就应当给学生更多的理解机会，而不是用教师的分析取代学生的认知，若学生可以自圆其说，则不管学生的观点是否和主流观点相一致，都不宜立即否定，也就是说，只要探究有了成果，就是教学有了成果。也正因为如此，在古诗词教学过程中，要使学生站在多个角度审度与了解古诗词规律，做到从同一个语言外壳中突破，走向不同的语言世界，与作品所传达的思想形成个性化的思想共鸣，用体验式的学习走入古诗词美妙境界。
　　体验的角度是多个方面的，诗词词汇的迁移是其中一个重要方面，将古典诗词词汇同现代汉语词汇两相印证，则美妙境界自然浮现，从而可以提高学生的品鉴能力；文化艺术的贯通是其中另一个重要方面。如上面提到的《锦瑟》一诗，锦瑟、庄生、望帝等词汇后面，都是无限精彩的艺术世界，如果深入探究体验，同样可以更深刻地领略境界之美。再者，韵律感的感受、节奏感的把握、作者经历的重现等，皆可以作为引导探究的切入点，只要运用得当，无一不使学生与作品相磨合、读者与作者相言欢，从而让古诗词学习从被动接受演变为主动尝试的个人习惯。
　　二、以多种能力指引帮助探究
　　探究型教学的引入角度是多方面的，而探究型学习的目标同样非止一端，鉴于古典诗词文本内容、表现形式及思想意蕴的特殊性，教师可以于探究型教学之前，事先设定主要的能力指引目标，用能力目标带动探究过程，达到探究的良好效果。目标主要可以设置为下述几种。
　　首先是想象思维的形成。古典诗词学习同意境把握有很紧密的联系，学生只有将想象思维充分调动起来，才能更接近于诗词意蕴。因此教师有必要以想象思维培养为目标，让学生利用身临其境的介入，充分发挥想象力，在头脑中形成与诗境有关的一幅幅真实画面，再以画面为媒介，真正接受诗词文本的意蕴。这一过程既是以想象思维为培养目标的行为，也是利用想象思维接受诗词教育的过程，将目标与过程合而为一，不可谓之不得法。
　　其次是理解能力的形成。所有词汇都是在文句中才有准确意思的，古典诗词更是如此，给学生提供探究型教学的机会，即让学生利用理解能力、发挥理解能力，达到对文句中词汇的真正理解。在教学过程中遇到的每一个词汇，皆有无限发挥的可能性，让学生在对词汇的感受中领悟、领悟中习得，达到思维能力的发散、理解能力的提升，这本身就是探究型教学的真谛所在。
　　第三是诗词意境认知能力的形成。一些高中语文教师即使应用了探究型教学模式，也很少以诗词意境作为探究对象，这主要缘于意境探究把握上的不确定性，操作难度相对较大。然而对于古典诗词来说，意境无疑是其灵魂所在，学生只有实现了对意境的探究目标，才能真正理解作者思想。比如《锦瑟》一诗里面，庄生迷蝶、望帝杜鹃、沧海月明、蓝田玉暖等典故，虚与实相合、景与情相依，如果不使之作为探究目标，又何谈真正成功的诗词探究。
　　三、用多篇文本结合促进探究
　　古诗词作品并不是独立存在的孤篇，不同作品之间具有某种联系性是毫无疑问的，无论是表现手法上的联系，还是题材或者意象上的联系，都并非无迹可寻。因此在高中古诗词探究型教学过程中，教师可以采取联系的观点，带领学生用多篇文本结合促进探究，从而实现知识的迁移，拓展探究的境界，从而寻求诗词间的共通性；感受诗词间的多样性，提升语文学习素养。而这种用多篇文本结合促进探究的方法则可以继续划分成两种类型，即同类结合和异类结合。同类结合就是把风格统一、题材相近或者意象类似的作品予以结合，带领学生更好地对古典诗词文本进行理解，从而便于抓住规律、找到特点。而异类结合则倾向于风格不同、题材相异或者意象相反的作品予以结合，给学生感受诗词丰富色彩的机会。
　　比如在带领学生探究李清照《声声慢》一词时，无论从词汇、意蕴、作者哪个角度进行探究，都可以将此词与李清照另一首词《一剪梅》相结合，进行共同探究，让学生有机会了解到作者的思想变化：李易安因为经历的增加，因为时间的流转，看到同样一种景物时，所产生的心绪会有很大差异，这种物是人非的心绪落到笔下，便产生了可以两相印证的文字。如果学生在探究过程中对比品读这两篇文字，将其中隐含的各种信息充分发掘出来，就算不以背景知识为切入点，同样可以从文字本身发掘诗词内涵、增强鉴赏能力。
　　再比如接触到柳永所作《雨霖铃》一词时，因其是关于送别的内容，教师便可将课外其他诗词引入课内，比如王维的《送元二使安西》、高适的《别董大》，后面两诗皆为送别，可是一个深沉、一个辽远，皆不同于《雨霖铃》的满怀愁绪，学生在探究时发现作品不同情绪的表现，同样有助于深入理解文本。
　　综上所述，在高中阶段的古典诗词教学过程中，教师不能仅仅使学生处在枯燥无味的硬性翻译背诵的粗浅层面内，而是要以探究型教学为契机，从简到繁、由表及里，在照顾到诗词整体意蕴之美的前提下，真正遵循诗歌本质之美、音韵之美、情感之美，使学生最大程度地浸淫在传统诗歌审美韵味里面。
　　作者单位：江苏省泰兴中学（225411）