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2017版高中历史新课标颁布以来，广大一线教师普遍关心的问题是：如何在历史教学中培育学生的学科核心素养？教师怎么教？学生如何学？笔者在2013年申报了广东省教育科学“十二五”规划课题“高中生历史学科素养培养策略研究”（课题批准号2013ZJK031），经过多年来反复的教学实践和研究，提炼出了发展历史学科素养的“四化”策略，即主题化、情境化、任务化、活动化。下面以笔者执教的公开课《戊戌变法》和所开展的历史探究活动为例作具体说明。
一、主题化：提炼教学意义、重组教学内容
中学历史课程承载着历史学的教育功能，即在“传承人类文明的共同遗产、提高公民文化素质”和“促进学生全面发展”等方面应该发挥重要作用，帮助学生形成正确的世界观、人生观、价值观和历史观。[1]作为课程实施者，历史教师就要有教育情怀和育人观念，有责任去构筑学生的精神世界，使之学会运用历史的眼光去观察、分析和解决现实问题，成为有社会责任感和历史使命感的人。因而，历史课堂就不能过度在知识的广度和深度上做文章，也不能用机械的说教生硬灌输历史结论，而要让学生在吸纳文化营养、传承文明成果的同时，顺理成章地汲取历史智慧、明晰历史价值，并获得广阔的思想空间。这就要求历史教师在课堂教学设计上应创造性地凝练主题、提炼教学意义，让历史课既有丰富的人文性、又有深刻的思想性。惟其如此，历史教学才能走向充满意义、焕发生命力的历史教育。
教学主题是一节课的灵魂和立意，是教师基于对课标、教材的理解和深度把握，对蕴含在基本史实背后的历史智慧、人文情怀和价值追求所作的点睛提炼。它直接指向立德树人的要求，彰显历史学科的育人价值。以主题统领教学内容，能够避免平铺直叙“教教材”的程式化施教现象，教学素材的选择和教材资源的重组就能聚焦，教学内容的逻辑性会更强，教学过程也就更加通透顺畅、连贯有序。
岳麓版选修教材《戊戌变法》一课有七个子目，共10页文字量，详细介绍了戊戌变法的历史背景和兴起、发展、高潮、失败的全过程，内容十分丰富。如果按教材顺序面面俱到地讲述，非但难以用一节课时间完成教学任务，而且教学设计也缺乏新意。笔者对新旧课标进行对照分析之后，在知识价值和素养价值之间寻找契合点，把本课的教学主题凝练为：“从康有为看维新派为挽救民族危亡所做的努力，体会近代知识分子的责任和担当 ”，并确立以下四个教学目标：
⑴能够从当时的社会条件出发，解释从早期维新诉求转变为政治救亡运动的历史原因。（时空观念2、历史解释2）
⑵以人物为线索，梳理维新运动走向高潮的历程，认识维新派为挽救危局所作的努力。（历史解释2、家国情怀）
⑶通过史料研习，探讨戊戌变法失败的主客观原因，能运用材料作为证据论证自己的观点，并汲取变法失败的历史教训。（史料实证3—4、历史解释3）
⑷从纵横两个维度来考察戊戌变法的历史价值，探讨中国近代化道路的曲折性。（时空观念3—4、历史解释4、家国情怀）
围绕上述目标，笔者重组教学内容，设计了五个教学环节。第一环节“从维新诉求到政治救亡”，抓住早期维新思潮从微弱到高涨这一核心问题，引导学生从19世纪60年代到90年代时空条件的变化去分析原因。第二环节“维新运动走向高潮”，用“以人带史”的方式，让学生从康有为的活动看维新派为推动变法所做的努力。第三环节“戊戌变法的反思”是探讨变法失败的原因，在反思传统观点的基础上，以当代两位史学大家的观点引领学生从主客观两个方面进行分析，并顺势总结经验教训。在第四环节“戊戌变法的余音”中，既把戊戌变法放在同时期世界舞台上去考量，拓宽学生的历史视野，又把它放在中国近代化道路的历史进程中去理解它的历史价值，并让学生体会如何运用时空观念的思想方法分析历史问题。第五环节“‘公车上书’的历史疑点”，将史学研究的新成果引入中学课堂，培养学生的批判性思维，并让学生体会近代知识分子在国难当头时表现出的责任和担当。以上五个环节在内容上环环相扣，学科素养的水平层次要求也渐次递进。
对教学内容进行重组，是教师在教学主题和教学目标的统摄之下，对教材的合理取舍和有机整合。历史学科素养的培育，需要教师在取舍和整合教材时必须寻找“最有价值的知识”来涵养学生，必须考虑以怎样的方式来呈现这些知识才更为有效，还应将自己的人生经验与社会阅历融入教学设计。只有这样，才能在教学逻辑上形成清晰思路，引领学生实现对课本的超越。
二、情境化：营造历史场景、提高教学实效
情境化是指通过一定的教学手段和方法，营造出与教学内容相适应的场景或氛围，让学生融入历史现场，能够身临其境地感受特定的历史环境、理解历史中的人，从而积极地参与教學活动，提高教学实效。
许多教师在教学实践中总结出了诸多创设历史情境的经验和方法，比如利用“影视图片”、“史料呈现”、“语言描述”、“角色体验”等方式。笔者以为，创设历史情境的关键是要与社会生活密切关联，从学生的熟悉事物出发，在书本世界与学生的经验世界、社会生活之间搭建桥梁，让学生消除对历史的隔阂感、陌生感。
为了让学生能够准确地理解康有为这一历史人物及其活动，笔者在执教《戊戌变法》时，展示了自己摘编的《康有为年谱》，以此作为教学铺垫：
1858年 出生于广东南海官僚地主家庭，5岁学《四书》， 10岁读《纲鉴》《明史》《三国志》……
1879年（21岁）游香港，始读西学之书
1882年（24岁）到北京参加顺天乡试未中，南归途经上海，大购西书以归，自是尽释故见，大讲西学
1884—1885年（26—27岁）中法战争，酝酿变法思想
1888年（30岁）第一次上书光绪帝请求变法，受阻未上达
1891年（33岁）在广州设立长兴学舍，著《新学伪经考》
1895年（37岁）“公车上书”，创《万国公报》、强学会 1896年（38岁）续成《孔子改制考》
1898年（40岁）上第六书，成立保国会，开始戊戌变法，变法失败后逃往海外，组织保皇会
1917年（59岁）和张勋发动复辟，拥立溥仪登基
让学生根据《年谱》把康有为的人生经历划分为三个阶段：出生到1888年第一阶段——从学儒家经典到学习西学;1888年到1898年第二阶段——宣传维新思想、推动变法;戊戌变法失败后第三阶段——政治思想趋于保守。然后提问：“从第一阶段来看，康有为的维新思想何以形成？”通过《年谱》信息，学生能很快找到原因：生活在通商口岸广州，游历香港，接触到西方文化;有较好的文化背景，广泛阅读西学之书;对中法战争的失败深感痛心;受早期维新派的思想影响等。在教学的第二环节提问：“百日新政前，康梁维新派做了哪些工作使维新变法新局面逐渐形成？”通过康有为的第二階段经历，学生又很快得出了结论：著书立说，“公车上书”，创办报刊、组织学会学堂，同顽固派论战。可见，《年谱》提供了很好的生活化情境，使原本抽象的教学内容变得具体化。
徐蓝教授指出，中学历史教学面临的情境主要有四种：学习情境、生活情境、社会情境和学术情境。对高中生而言，创设学术情境是走向深度学习的一种有效途径。在探讨戊戌变法失败原因时，笔者提供了两位当代史学大家萧功秦、李喜所的不同观点，然后让学生思考：“他们分析戊戌变法失败原因的视角分别是什么？”。在“‘公车上书’的历史疑点”环节中，提供了两则史料，材料一是康有为《我史》（即《康南海自编年谱》）对“公车上书”事件的记载，材料二是茅海建的《从甲午到戊戌——康有为〈我史〉鉴注》，然后抛出问题：“材料二的考证与材料一的自述哪个更可信？”这些问题来自学者的研究视角，学生从中可以体会到历史研究者的思路，并学会“像历史学家一样”去学习和理解历史。
“情境化是知识活化并转化为素养的必经途径”。[2]传统的去情境化教学过于注重对课本知识的学习，远离了生活世界，其结果是学生只获得概念化、抽象化的知识，并不能真正理解和消化。历史课程呈现的是遥远的过去，“理解过去世界的最大困难，在于今人没有在那个世界生活的直接经验”，[3]要让学生从永远关上了大门的过去世界获取信息并获得理解，尤其需要让学生回到特定的历史时代感受当时所面临的问题，这样才能让历史从抽象走向具体、从概念走向生动。
三、任务化：设计驱动问题、促进深度学习
课堂教学中的“任务”，是指教师围绕教学目标所设置的具有真实情境的驱动问题或问题链。学生在解决问题的强烈愿望下生成学习的驱动力，在教师的引领下探索完成“任务”的方法和途径，并在破解问题的过程中主动建构知识，提升分析和解决问题的能力。在这个过程中，教学方式发生了根本变化，学生由被动接受变为主动探究，成为课堂学习的主人。教师的角色身份也从知识的传授者，变为学习任务的设计者、学习活动的组织者、学习过程的激励者。
笔者在《戊戌变法》教学的第一环节中，没有按部就班地讲授教材内容，而是设计如下问题引导学生思考：
⑴早期维新派的思想诉求，在当时能够成为社会主流思潮吗？为什么？
⑵这股微弱的社会思潮，为什么能在甲午战后迅速发展为一场图存救亡的政治运动？
学生要回答这两个问题，就必须以课本知识为基础，从当时的社会时空条件出发进行分析：19 世纪六、七十年代，洋务派和顽固派都坚持传统文化和专制体制，封建思想在社会上根深蒂固;洋务运动尚在发展过程中，国人对它寄予厚望，幻想通过它实现“富国强兵”;第二次鸦片战争后，清政府原本内忧外患的统治局面相对缓和，人们还缺乏强烈的忧患意识等等。在这样的文化生态和社会背景下，早期维新派的呼吁必然是微弱的。而到了九十年代，形势发生了剧烈变化：甲午战败给国人以强烈的精神刺激，促使人们对三十年洋务运动产生强烈的质疑和反思，在清政府放宽民间设厂限制和“实业救国”思潮的影响下，民族资本主义经济得到初步发展，于是一场颇具声势的救亡运动便迅速发展起来。学生在完成了这两项学习“任务”后，不但掌握了基础知识及其逻辑关系，还实现了历史认识和思维层次的超越。
问题是学生思维的引擎，设计有思维含量的驱动问题是“任务化”教学的核心和关键。一个好问题往往既能吸引学生的注意力，还能激发学生的思维灵感，促进深度学习。在第三环节“戊戌变法的反思”中，笔者没有直接让学生分析失败原因，而是先抛出以下传统观点让学生进行反思：
⑴戊戌变法的失败，是因为慈禧太后反对改革吗？
⑵是因为袁世凯告密使形势急转直下吗？
⑶是因为民族资产阶级的软弱性、妥协性吗？
这些问题的解决需要学生运用基础史实进行辩驳、互证、合理推论。教学的意义就是要激发学生的主体作用、发展学生的思维空间，因而历史教学绝不能仅仅展现教材的现成结论，也不能人云亦云，而应该引导学生深入学科知识中去发现和再发现。所以，驱动型问题的设计既要以思维的深刻性、广阔性为内涵，又要把发展学生的批判性思维作为目标。实践证明，将历史学科素养的培育过程，转化为问题驱动下的深度探究，是一种有效的教学途径。
刚刚颁布的《中国高考评价体系》指出，“创新性”是高考的考查要求之一，将通过开放性、探究性情境的设计，考查学生的创新意识和创新思维能力。笔者认为，对高中生创新能力的要求显然不是理论创新，而是在解决具体问题上的思路和方法创新。因此，新高考背景下的高中历史教学，特别需要有任务化、探究式的问题设计，要让学生对真实情境下的问题进行深度探讨，以培养学生的创新思维。
四、活动化：开展社会实践、促进学以致用
核心素养本质上是在应对和解决现实生活中的问题时所表现出来的关键能力和必备品格，因此，发展学生的历史学科核心素养就不能仅仅依靠课堂来实现，而需要从课内延伸到课外，让学生在社会大课堂中开展综合性探究活动，运用所学的知识和方法去解决现实生活中的实际问题。为此，笔者组织开展了一系列主题社会实践和研学旅行活动。 主题社会实践利用寒暑假的时间来进行。先由教师、学生共同征集、确定社会实践主题，学生自发组成活动小组，在教师的指导下设计调查问卷、进行问卷统计分析、开展问题研究，最后形成书面成果。开学后组织学生进行社会实践成果汇报，各活动小组先在班级汇报、初评，遴选出优秀实践小组在全校进行展示、复评，最终评选出获奖项目。此类课外探究活动的关键是要设计出多维度、多层次的实践性探究主题，让学生在开放的学习环境中考察生活、阅读社会，在分析与解决问题中提升能力和素养，在理解历史与现实中增强社会责任感。探究任务完成后，要及时进行交流、展示和评价，让学生在交流分享中互评互鉴。
例如在2018年寒假，笔者组织高一年级学生开展历史探究性学习活动，设计了以下两个主题：一是“家乡·家族·家庭40年变迁——纪念改革开放四十周年”主题，让学生聚焦某个物件（如建筑、住房、家具、家电、交通工具、通讯工具、生活用品、照片、票据、家书等），通过访谈、调研、查阅资料等方式收集整理材料，以调研报告的方式讲述它的演变故事及其所反映的社会历史背景。另一个是以“春节·年俗调查”为主题，从年货、年夜饭、守岁、祭祀、拜年、春联、压岁钱等习俗中选择一个切入点，分析不同地域、不同民族的差异性及其原因、影响等。此项活动得到了学生的积极响应，成果丰硕。
开展主题社会实践，需要学生掌握历史学科的诸多方法，对历史学科核心素养的培育起到至关重要的作用：一是它涉及到如何获取、辨析史料和判断史料价值，以及如何運用史料进行推理、论证等问题，学生亲身经历获取史料和分析史料的过程，能培养学生“史料实证”的观念和方法。二是在这些活动中，学生会面临发掘史料的意义、运用史料进行说明和论证等问题，在史料运用过程中，如果能发现并揭示历史事件之间及其背后的深层关系，那么其历史解释的能力就能达到了一定的境界。三是学生在探究活动过程中，能感悟到历史人物的爱国情怀，感受到家乡生活的日新月异，能体会到中华文明对世界的贡献，其民族自豪感、热爱祖国、热爱家乡的家国情怀便会油然而生。
中学历史学习主要是为了获得一种分析问题、解决问题的思维方法和历史意识。这种方法和意识的养成，仅靠传统的课堂接受式学习是难以做到的。对于某些历史知识，除非学生亲历自主建构的过程，否则也无法真正理解与习得。通过探究性实践活动，学生就能透彻领悟历史学习的方法，从中得出自己的见解、结论并发展历史学科核心素养。从这个意义上说，课外综合性探究实践，对历史思维的提升、历史意识的形成和历史学科素养的涵育，其作用和意义远远超出了活动本身。
【注释】
[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第1页。
[2]余文森：《核心素养导向的课堂教学》，上海：上海教育出版社，2017年，第191页。
[3]李剑鸣：《历史学家的修养和技艺》，上海：三联书店，2007年，第296页。
一、主题化：提炼教学意义、重组教学内容
中学历史课程承载着历史学的教育功能，即在“传承人类文明的共同遗产、提高公民文化素质”和“促进学生全面发展”等方面应该发挥重要作用，帮助学生形成正确的世界观、人生观、价值观和历史观。[1]作为课程实施者，历史教师就要有教育情怀和育人观念，有责任去构筑学生的精神世界，使之学会运用历史的眼光去观察、分析和解决现实问题，成为有社会责任感和历史使命感的人。因而，历史课堂就不能过度在知识的广度和深度上做文章，也不能用机械的说教生硬灌输历史结论，而要让学生在吸纳文化营养、传承文明成果的同时，顺理成章地汲取历史智慧、明晰历史价值，并获得广阔的思想空间。这就要求历史教师在课堂教学设计上应创造性地凝练主题、提炼教学意义，让历史课既有丰富的人文性、又有深刻的思想性。惟其如此，历史教学才能走向充满意义、焕发生命力的历史教育。
教学主题是一节课的灵魂和立意，是教师基于对课标、教材的理解和深度把握，对蕴含在基本史实背后的历史智慧、人文情怀和价值追求所作的点睛提炼。它直接指向立德树人的要求，彰显历史学科的育人价值。以主题统领教学内容，能够避免平铺直叙“教教材”的程式化施教现象，教学素材的选择和教材资源的重组就能聚焦，教学内容的逻辑性会更强，教学过程也就更加通透顺畅、连贯有序。
岳麓版选修教材《戊戌变法》一课有七个子目，共10页文字量，详细介绍了戊戌变法的历史背景和兴起、发展、高潮、失败的全过程，内容十分丰富。如果按教材顺序面面俱到地讲述，非但难以用一节课时间完成教学任务，而且教学设计也缺乏新意。笔者对新旧课标进行对照分析之后，在知识价值和素养价值之间寻找契合点，把本课的教学主题凝练为：“从康有为看维新派为挽救民族危亡所做的努力，体会近代知识分子的责任和担当 ”，并确立以下四个教学目标：
⑴能够从当时的社会条件出发，解释从早期维新诉求转变为政治救亡运动的历史原因。（时空观念2、历史解释2）
⑵以人物为线索，梳理维新运动走向高潮的历程，认识维新派为挽救危局所作的努力。（历史解释2、家国情怀）
⑶通过史料研习，探讨戊戌变法失败的主客观原因，能运用材料作为证据论证自己的观点，并汲取变法失败的历史教训。（史料实证3—4、历史解释3）
⑷从纵横两个维度来考察戊戌变法的历史价值，探讨中国近代化道路的曲折性。（时空观念3—4、历史解释4、家国情怀）
围绕上述目标，笔者重组教学内容，设计了五个教学环节。第一环节“从维新诉求到政治救亡”，抓住早期维新思潮从微弱到高涨这一核心问题，引导学生从19世纪60年代到90年代时空条件的变化去分析原因。第二环节“维新运动走向高潮”，用“以人带史”的方式，让学生从康有为的活动看维新派为推动变法所做的努力。第三环节“戊戌变法的反思”是探讨变法失败的原因，在反思传统观点的基础上，以当代两位史学大家的观点引领学生从主客观两个方面进行分析，并顺势总结经验教训。在第四环节“戊戌变法的余音”中，既把戊戌变法放在同时期世界舞台上去考量，拓宽学生的历史视野，又把它放在中国近代化道路的历史进程中去理解它的历史价值，并让学生体会如何运用时空观念的思想方法分析历史问题。第五环节“‘公车上书’的历史疑点”，将史学研究的新成果引入中学课堂，培养学生的批判性思维，并让学生体会近代知识分子在国难当头时表现出的责任和担当。以上五个环节在内容上环环相扣，学科素养的水平层次要求也渐次递进。
对教学内容进行重组，是教师在教学主题和教学目标的统摄之下，对教材的合理取舍和有机整合。历史学科素养的培育，需要教师在取舍和整合教材时必须寻找“最有价值的知识”来涵养学生，必须考虑以怎样的方式来呈现这些知识才更为有效，还应将自己的人生经验与社会阅历融入教学设计。只有这样，才能在教学逻辑上形成清晰思路，引领学生实现对课本的超越。
二、情境化：营造历史场景、提高教学实效
情境化是指通过一定的教学手段和方法，营造出与教学内容相适应的场景或氛围，让学生融入历史现场，能够身临其境地感受特定的历史环境、理解历史中的人，从而积极地参与教學活动，提高教学实效。
许多教师在教学实践中总结出了诸多创设历史情境的经验和方法，比如利用“影视图片”、“史料呈现”、“语言描述”、“角色体验”等方式。笔者以为，创设历史情境的关键是要与社会生活密切关联，从学生的熟悉事物出发，在书本世界与学生的经验世界、社会生活之间搭建桥梁，让学生消除对历史的隔阂感、陌生感。
为了让学生能够准确地理解康有为这一历史人物及其活动，笔者在执教《戊戌变法》时，展示了自己摘编的《康有为年谱》，以此作为教学铺垫：
1858年 出生于广东南海官僚地主家庭，5岁学《四书》， 10岁读《纲鉴》《明史》《三国志》……
1879年（21岁）游香港，始读西学之书
1882年（24岁）到北京参加顺天乡试未中，南归途经上海，大购西书以归，自是尽释故见，大讲西学
1884—1885年（26—27岁）中法战争，酝酿变法思想
1888年（30岁）第一次上书光绪帝请求变法，受阻未上达
1891年（33岁）在广州设立长兴学舍，著《新学伪经考》
1895年（37岁）“公车上书”，创《万国公报》、强学会 1896年（38岁）续成《孔子改制考》
1898年（40岁）上第六书，成立保国会，开始戊戌变法，变法失败后逃往海外，组织保皇会
1917年（59岁）和张勋发动复辟，拥立溥仪登基
让学生根据《年谱》把康有为的人生经历划分为三个阶段：出生到1888年第一阶段——从学儒家经典到学习西学;1888年到1898年第二阶段——宣传维新思想、推动变法;戊戌变法失败后第三阶段——政治思想趋于保守。然后提问：“从第一阶段来看，康有为的维新思想何以形成？”通过《年谱》信息，学生能很快找到原因：生活在通商口岸广州，游历香港，接触到西方文化;有较好的文化背景，广泛阅读西学之书;对中法战争的失败深感痛心;受早期维新派的思想影响等。在教学的第二环节提问：“百日新政前，康梁维新派做了哪些工作使维新变法新局面逐渐形成？”通过康有为的第二階段经历，学生又很快得出了结论：著书立说，“公车上书”，创办报刊、组织学会学堂，同顽固派论战。可见，《年谱》提供了很好的生活化情境，使原本抽象的教学内容变得具体化。
徐蓝教授指出，中学历史教学面临的情境主要有四种：学习情境、生活情境、社会情境和学术情境。对高中生而言，创设学术情境是走向深度学习的一种有效途径。在探讨戊戌变法失败原因时，笔者提供了两位当代史学大家萧功秦、李喜所的不同观点，然后让学生思考：“他们分析戊戌变法失败原因的视角分别是什么？”。在“‘公车上书’的历史疑点”环节中，提供了两则史料，材料一是康有为《我史》（即《康南海自编年谱》）对“公车上书”事件的记载，材料二是茅海建的《从甲午到戊戌——康有为〈我史〉鉴注》，然后抛出问题：“材料二的考证与材料一的自述哪个更可信？”这些问题来自学者的研究视角，学生从中可以体会到历史研究者的思路，并学会“像历史学家一样”去学习和理解历史。
“情境化是知识活化并转化为素养的必经途径”。[2]传统的去情境化教学过于注重对课本知识的学习，远离了生活世界，其结果是学生只获得概念化、抽象化的知识，并不能真正理解和消化。历史课程呈现的是遥远的过去，“理解过去世界的最大困难，在于今人没有在那个世界生活的直接经验”，[3]要让学生从永远关上了大门的过去世界获取信息并获得理解，尤其需要让学生回到特定的历史时代感受当时所面临的问题，这样才能让历史从抽象走向具体、从概念走向生动。
三、任务化：设计驱动问题、促进深度学习
课堂教学中的“任务”，是指教师围绕教学目标所设置的具有真实情境的驱动问题或问题链。学生在解决问题的强烈愿望下生成学习的驱动力，在教师的引领下探索完成“任务”的方法和途径，并在破解问题的过程中主动建构知识，提升分析和解决问题的能力。在这个过程中，教学方式发生了根本变化，学生由被动接受变为主动探究，成为课堂学习的主人。教师的角色身份也从知识的传授者，变为学习任务的设计者、学习活动的组织者、学习过程的激励者。
笔者在《戊戌变法》教学的第一环节中，没有按部就班地讲授教材内容，而是设计如下问题引导学生思考：
⑴早期维新派的思想诉求，在当时能够成为社会主流思潮吗？为什么？
⑵这股微弱的社会思潮，为什么能在甲午战后迅速发展为一场图存救亡的政治运动？
学生要回答这两个问题，就必须以课本知识为基础，从当时的社会时空条件出发进行分析：19 世纪六、七十年代，洋务派和顽固派都坚持传统文化和专制体制，封建思想在社会上根深蒂固;洋务运动尚在发展过程中，国人对它寄予厚望，幻想通过它实现“富国强兵”;第二次鸦片战争后，清政府原本内忧外患的统治局面相对缓和，人们还缺乏强烈的忧患意识等等。在这样的文化生态和社会背景下，早期维新派的呼吁必然是微弱的。而到了九十年代，形势发生了剧烈变化：甲午战败给国人以强烈的精神刺激，促使人们对三十年洋务运动产生强烈的质疑和反思，在清政府放宽民间设厂限制和“实业救国”思潮的影响下，民族资本主义经济得到初步发展，于是一场颇具声势的救亡运动便迅速发展起来。学生在完成了这两项学习“任务”后，不但掌握了基础知识及其逻辑关系，还实现了历史认识和思维层次的超越。
问题是学生思维的引擎，设计有思维含量的驱动问题是“任务化”教学的核心和关键。一个好问题往往既能吸引学生的注意力，还能激发学生的思维灵感，促进深度学习。在第三环节“戊戌变法的反思”中，笔者没有直接让学生分析失败原因，而是先抛出以下传统观点让学生进行反思：
⑴戊戌变法的失败，是因为慈禧太后反对改革吗？
⑵是因为袁世凯告密使形势急转直下吗？
⑶是因为民族资产阶级的软弱性、妥协性吗？
这些问题的解决需要学生运用基础史实进行辩驳、互证、合理推论。教学的意义就是要激发学生的主体作用、发展学生的思维空间，因而历史教学绝不能仅仅展现教材的现成结论，也不能人云亦云，而应该引导学生深入学科知识中去发现和再发现。所以，驱动型问题的设计既要以思维的深刻性、广阔性为内涵，又要把发展学生的批判性思维作为目标。实践证明，将历史学科素养的培育过程，转化为问题驱动下的深度探究，是一种有效的教学途径。
刚刚颁布的《中国高考评价体系》指出，“创新性”是高考的考查要求之一，将通过开放性、探究性情境的设计，考查学生的创新意识和创新思维能力。笔者认为，对高中生创新能力的要求显然不是理论创新，而是在解决具体问题上的思路和方法创新。因此，新高考背景下的高中历史教学，特别需要有任务化、探究式的问题设计，要让学生对真实情境下的问题进行深度探讨，以培养学生的创新思维。
四、活动化：开展社会实践、促进学以致用
核心素养本质上是在应对和解决现实生活中的问题时所表现出来的关键能力和必备品格，因此，发展学生的历史学科核心素养就不能仅仅依靠课堂来实现，而需要从课内延伸到课外，让学生在社会大课堂中开展综合性探究活动，运用所学的知识和方法去解决现实生活中的实际问题。为此，笔者组织开展了一系列主题社会实践和研学旅行活动。 主题社会实践利用寒暑假的时间来进行。先由教师、学生共同征集、确定社会实践主题，学生自发组成活动小组，在教师的指导下设计调查问卷、进行问卷统计分析、开展问题研究，最后形成书面成果。开学后组织学生进行社会实践成果汇报，各活动小组先在班级汇报、初评，遴选出优秀实践小组在全校进行展示、复评，最终评选出获奖项目。此类课外探究活动的关键是要设计出多维度、多层次的实践性探究主题，让学生在开放的学习环境中考察生活、阅读社会，在分析与解决问题中提升能力和素养，在理解历史与现实中增强社会责任感。探究任务完成后，要及时进行交流、展示和评价，让学生在交流分享中互评互鉴。
例如在2018年寒假，笔者组织高一年级学生开展历史探究性学习活动，设计了以下两个主题：一是“家乡·家族·家庭40年变迁——纪念改革开放四十周年”主题，让学生聚焦某个物件（如建筑、住房、家具、家电、交通工具、通讯工具、生活用品、照片、票据、家书等），通过访谈、调研、查阅资料等方式收集整理材料，以调研报告的方式讲述它的演变故事及其所反映的社会历史背景。另一个是以“春节·年俗调查”为主题，从年货、年夜饭、守岁、祭祀、拜年、春联、压岁钱等习俗中选择一个切入点，分析不同地域、不同民族的差异性及其原因、影响等。此项活动得到了学生的积极响应，成果丰硕。
开展主题社会实践，需要学生掌握历史学科的诸多方法，对历史学科核心素养的培育起到至关重要的作用：一是它涉及到如何获取、辨析史料和判断史料价值，以及如何運用史料进行推理、论证等问题，学生亲身经历获取史料和分析史料的过程，能培养学生“史料实证”的观念和方法。二是在这些活动中，学生会面临发掘史料的意义、运用史料进行说明和论证等问题，在史料运用过程中，如果能发现并揭示历史事件之间及其背后的深层关系，那么其历史解释的能力就能达到了一定的境界。三是学生在探究活动过程中，能感悟到历史人物的爱国情怀，感受到家乡生活的日新月异，能体会到中华文明对世界的贡献，其民族自豪感、热爱祖国、热爱家乡的家国情怀便会油然而生。
中学历史学习主要是为了获得一种分析问题、解决问题的思维方法和历史意识。这种方法和意识的养成，仅靠传统的课堂接受式学习是难以做到的。对于某些历史知识，除非学生亲历自主建构的过程，否则也无法真正理解与习得。通过探究性实践活动，学生就能透彻领悟历史学习的方法，从中得出自己的见解、结论并发展历史学科核心素养。从这个意义上说，课外综合性探究实践，对历史思维的提升、历史意识的形成和历史学科素养的涵育，其作用和意义远远超出了活动本身。
【注释】
[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第1页。
[2]余文森：《核心素养导向的课堂教学》，上海：上海教育出版社，2017年，第191页。
[3]李剑鸣：《历史学家的修养和技艺》，上海：三联书店，2007年，第296页。