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【摘要】大学英语选修课课程开发面临诸多挑战，校本课程开发模式为课程设计和实践提供了新的思路。在教学实践中利用问卷调查和数据分析的方法，可以更科学地揭示“校本课程开发”模式在大学英语选修课“中国文化英语概论”的设计和实施中的实用价值。
【关键词】校本课程开发 大学英语教学 中国文化英语概论
中图分类号：H319.3
一、引言
2007年由教育部正式发布的《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）为各高校的大学英语教学改革提出了宏观的指导性要求，并切合高校实际为改革中所涉及的教学目标、教学评估以及课程设置等方面的问题提出了具体的建议。《课程要求》指出“各高等学校应根据实际情况，按照《课程要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。”校本课程开发模式的初衷也是强调学生和教师在课程设计中的课程决策权。大学英语选修课程的建设与校本课程开发模式的结合是必然的趋势。
二、校本课程模式在高等教育课程体系中的定位
SBCD （school-based curriculum development） “校本课程开发”或“学校本位的课程发展”来源于“经济合作与发展组织”（OECD）下属“教育研究改革中心”（CEARI）针对课程编制中的问题所提出的课程不仅要有国家一级的开发，而且要有扎根于学校的，以学校为本位的开发的意见。
校本课程与国家课程（national curriculum）、地方课程（local curriculum）所组成的三级课程概念通常被认为同属于国家基础教育课程体系。从现有的研究文献来看，与校本课程开发相关的理论和实践研究也主要服务于义务教育阶段的中小学课程编制。当然，也有一些课程方面的学者将此三级课程的概念从基础教育课程体系贯通至高等教育课程体系，认为在我国现代教育中，“在义务教育阶段，学校课程以国家课程为主，地方课程和校本课程为辅；随着年级的升高，在高中阶段地方课程和校本课程比例逐渐提高；在高等教育阶段，学校课程应以地方课程和校本课程为主”。可见高等教育工作者及研究者已经开始认识到了校本课程在当今高等教育课程体系中的重要地位。
高等教育阶段的课程要素包括了通识教育（普通教育）课程要素和专业教育（专长教育）课程要素，这两大要素中又包含了基础课程、专业课程、跨学科课程，理论课程与实践课程，必修课程与选修课程，大、中、小、微型课程，显性课程与隐性课程等等。这些课程分类的方法相互关联、彼此交叉。如果能够借鉴基础教育阶段的三级分类方法，应该可以为高校课程的宏观统筹和具体设计提供参考，特别是为高校基础公共课程中的创新课程提供设计、分类和评估的标准。
三、校本课程开发模式下的《中国文化英语概论》课程
校本课程开发的推广推动了传统课程评价概念的改良，课程评价从传统的仅局限于对既定目标达成程度的描述，拓展为更多地为改进课程，不断开发课程提供有效的信息。《中国文化英语概论》课程，就是一门以《课程要求》框架为指导原则，在校本课程开发模式下，充分利用课程创生取向进行设计、实施的大学英语选修课程。
《中国文化英语概论》课程作为一门以校本课程开发为设计模式的语言课程，需要充分尊重学生对所学课程板块的评价和意见；同时也考虑到选修课程阶段的学生，英语能力有一定的差别，对课程内容设置的接受情况不同，因材施教是该课程开发的一个难点。为此，研究者设计实施了以下试验。
通过对本校选修《中国文化英语概论》的12级87位本科学生进行的问卷调查，掌握了一些学生对课程板块、内容设置的反馈，以及学生英语语言能力与课程板块和教学方法之间的相关性。被测学生被分为两组：一组为已完成大学英语3、4级课程的学生（48.3%）；一组为已完成大学英语4、5级课程的学生（51.7%），以此来代表不同的两种英语语言能力。该研究的目的为测量学生的语言能力是否会对课程板块和教学方法的接受程度产生影响。通过统计软件（SPSS17.0）对学生数据及评价量表的检测，发现两种英语语言能力的被试学生只有在A3“艺术与美感”板块的接受程度上有明显差异（独立样本T检验显示显著性概率P < 0.05），即完成大学英语4、5级课程的学生对“艺术与美感”板块的相关内容更感兴趣，而完成大学英语3、4级课程的学生对该课程板块的接受程度较低。其原因可以认为是由于该板块涉及音乐、书法、绘画、园林、京剧、民间艺术等领域的专业术语，对语言能力稍低的学生而言有一定难度。虽然该板块的总体感兴趣程度达到了71.3%（见 表1），但结合T检验的结果可知语言能力较高的被试学生表达了更高的接受程度和学习热情。独立样本T检验发现被试学生的语言能力水平与其它的课程板块评价之间没有明显的相关度，可见以往任课教师对学生语言能力会影响对教学内容的接受程度的担忧并不十分必要。独立样本T检验发现被试学生的语言能力水平与教学方法评价之间也没有明显的相关度。但从表2可以看出，被试学生对B3“老师课文讲解”和B6“相关视频欣赏”这两种教学方法最为推崇；对B2“小组讨论、课堂调查”的接受程度较低。这一组数据可以说明，被试学生仍然比较依赖于传统的课文材料的课堂阅读和讲解，自主阅读能力有待提高；受现代媒体技术普及的影响，被试学生更愿意学习信息量较为密集的视频资料；被试学生合作学习的意愿较低，小组讨论任务对口语能力要求较高，会对被试学生造成一定困难。
表1
课程板块 评价
感兴趣 一般 不感兴趣
A1.智慧与信仰 59.8% 39.1% 1.1%
A2.创造与交流 56.3% 40.2% 3.4%
A3.艺术与美感 71.3% 23.0% 5.7%
A4.民俗与风情 70.1% 24.1% 5.7%
表2
教学方法 评价
感兴趣 一般 不感兴趣
B1.学生主题演讲 57.5% 37.9% 4.6%
B2.小组讨论/课堂调查 36.8% 54.0% 9.2%
B3.老师课文讲解 80.5% 19.5% /
B4.语言技能训练（听写、笔译、朗读、写作等） 50.6% 42.5% 6.9%
B5.网络信息查询 56.3% 34.5% 9.2%
B6.相关视频欣赏 94.3% 5.7% /
四、 结论
“校本课程开发”模式在大学英语选修课---《中国文化英语概论》中的运用体现了《课程要求》所提出的“双主”理念，即以学生为主体，以教师为主导。结合了本科学生在公共英语课程中的特殊情况和问题，将课程的规划、实践、实施与评价有机结合，为提升教师和学生在课程开发和变革过程中的主体价值做出了有益的尝试；为进一步探索“校本课程开发”模式在其它公共英语学修课程中的运用提供了一定科学依据。
参考文献：
[1] 张华. 课程与教学论 [M]. 上海教育出版社，2006： 453.
[2] 许洁英. 国家课程、地方课程和校本课程的含义、目的及地位[J]. 教育研究，2005.8：32-35.
[3] 高有华. 高等教育课程理论新探 [M]. 江苏大学出版社，2009： 182.
[4] 教育部高等教育司. 大学英语课程教学要求[Z]. 北京： 高等教育出版社，2007.
[5] Snyder， J.， Bolin， F. & Zumwalt， K. （1992） Curriculum Implementation， op. cit.， 418-427.
【关键词】校本课程开发 大学英语教学 中国文化英语概论
中图分类号：H319.3
一、引言
2007年由教育部正式发布的《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）为各高校的大学英语教学改革提出了宏观的指导性要求，并切合高校实际为改革中所涉及的教学目标、教学评估以及课程设置等方面的问题提出了具体的建议。《课程要求》指出“各高等学校应根据实际情况，按照《课程要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。”校本课程开发模式的初衷也是强调学生和教师在课程设计中的课程决策权。大学英语选修课程的建设与校本课程开发模式的结合是必然的趋势。
二、校本课程模式在高等教育课程体系中的定位
SBCD （school-based curriculum development） “校本课程开发”或“学校本位的课程发展”来源于“经济合作与发展组织”（OECD）下属“教育研究改革中心”（CEARI）针对课程编制中的问题所提出的课程不仅要有国家一级的开发，而且要有扎根于学校的，以学校为本位的开发的意见。
校本课程与国家课程（national curriculum）、地方课程（local curriculum）所组成的三级课程概念通常被认为同属于国家基础教育课程体系。从现有的研究文献来看，与校本课程开发相关的理论和实践研究也主要服务于义务教育阶段的中小学课程编制。当然，也有一些课程方面的学者将此三级课程的概念从基础教育课程体系贯通至高等教育课程体系，认为在我国现代教育中，“在义务教育阶段，学校课程以国家课程为主，地方课程和校本课程为辅；随着年级的升高，在高中阶段地方课程和校本课程比例逐渐提高；在高等教育阶段，学校课程应以地方课程和校本课程为主”。可见高等教育工作者及研究者已经开始认识到了校本课程在当今高等教育课程体系中的重要地位。
高等教育阶段的课程要素包括了通识教育（普通教育）课程要素和专业教育（专长教育）课程要素，这两大要素中又包含了基础课程、专业课程、跨学科课程，理论课程与实践课程，必修课程与选修课程，大、中、小、微型课程，显性课程与隐性课程等等。这些课程分类的方法相互关联、彼此交叉。如果能够借鉴基础教育阶段的三级分类方法，应该可以为高校课程的宏观统筹和具体设计提供参考，特别是为高校基础公共课程中的创新课程提供设计、分类和评估的标准。
三、校本课程开发模式下的《中国文化英语概论》课程
校本课程开发的推广推动了传统课程评价概念的改良，课程评价从传统的仅局限于对既定目标达成程度的描述，拓展为更多地为改进课程，不断开发课程提供有效的信息。《中国文化英语概论》课程，就是一门以《课程要求》框架为指导原则，在校本课程开发模式下，充分利用课程创生取向进行设计、实施的大学英语选修课程。
《中国文化英语概论》课程作为一门以校本课程开发为设计模式的语言课程，需要充分尊重学生对所学课程板块的评价和意见；同时也考虑到选修课程阶段的学生，英语能力有一定的差别，对课程内容设置的接受情况不同，因材施教是该课程开发的一个难点。为此，研究者设计实施了以下试验。
通过对本校选修《中国文化英语概论》的12级87位本科学生进行的问卷调查，掌握了一些学生对课程板块、内容设置的反馈，以及学生英语语言能力与课程板块和教学方法之间的相关性。被测学生被分为两组：一组为已完成大学英语3、4级课程的学生（48.3%）；一组为已完成大学英语4、5级课程的学生（51.7%），以此来代表不同的两种英语语言能力。该研究的目的为测量学生的语言能力是否会对课程板块和教学方法的接受程度产生影响。通过统计软件（SPSS17.0）对学生数据及评价量表的检测，发现两种英语语言能力的被试学生只有在A3“艺术与美感”板块的接受程度上有明显差异（独立样本T检验显示显著性概率P < 0.05），即完成大学英语4、5级课程的学生对“艺术与美感”板块的相关内容更感兴趣，而完成大学英语3、4级课程的学生对该课程板块的接受程度较低。其原因可以认为是由于该板块涉及音乐、书法、绘画、园林、京剧、民间艺术等领域的专业术语，对语言能力稍低的学生而言有一定难度。虽然该板块的总体感兴趣程度达到了71.3%（见 表1），但结合T检验的结果可知语言能力较高的被试学生表达了更高的接受程度和学习热情。独立样本T检验发现被试学生的语言能力水平与其它的课程板块评价之间没有明显的相关度，可见以往任课教师对学生语言能力会影响对教学内容的接受程度的担忧并不十分必要。独立样本T检验发现被试学生的语言能力水平与教学方法评价之间也没有明显的相关度。但从表2可以看出，被试学生对B3“老师课文讲解”和B6“相关视频欣赏”这两种教学方法最为推崇；对B2“小组讨论、课堂调查”的接受程度较低。这一组数据可以说明，被试学生仍然比较依赖于传统的课文材料的课堂阅读和讲解，自主阅读能力有待提高；受现代媒体技术普及的影响，被试学生更愿意学习信息量较为密集的视频资料；被试学生合作学习的意愿较低，小组讨论任务对口语能力要求较高，会对被试学生造成一定困难。
表1
课程板块 评价
感兴趣 一般 不感兴趣
A1.智慧与信仰 59.8% 39.1% 1.1%
A2.创造与交流 56.3% 40.2% 3.4%
A3.艺术与美感 71.3% 23.0% 5.7%
A4.民俗与风情 70.1% 24.1% 5.7%
表2
教学方法 评价
感兴趣 一般 不感兴趣
B1.学生主题演讲 57.5% 37.9% 4.6%
B2.小组讨论/课堂调查 36.8% 54.0% 9.2%
B3.老师课文讲解 80.5% 19.5% /
B4.语言技能训练（听写、笔译、朗读、写作等） 50.6% 42.5% 6.9%
B5.网络信息查询 56.3% 34.5% 9.2%
B6.相关视频欣赏 94.3% 5.7% /
四、 结论
“校本课程开发”模式在大学英语选修课---《中国文化英语概论》中的运用体现了《课程要求》所提出的“双主”理念，即以学生为主体，以教师为主导。结合了本科学生在公共英语课程中的特殊情况和问题，将课程的规划、实践、实施与评价有机结合，为提升教师和学生在课程开发和变革过程中的主体价值做出了有益的尝试；为进一步探索“校本课程开发”模式在其它公共英语学修课程中的运用提供了一定科学依据。
参考文献：
[1] 张华. 课程与教学论 [M]. 上海教育出版社，2006： 453.
[2] 许洁英. 国家课程、地方课程和校本课程的含义、目的及地位[J]. 教育研究，2005.8：32-35.
[3] 高有华. 高等教育课程理论新探 [M]. 江苏大学出版社，2009： 182.
[4] 教育部高等教育司. 大学英语课程教学要求[Z]. 北京： 高等教育出版社，2007.
[5] Snyder， J.， Bolin， F. & Zumwalt， K. （1992） Curriculum Implementation， op. cit.， 418-427.