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【摘要】“阅读”在本质上是一种语言输入和认知输入的过程，是语言教学中主体语言能力不断增强的一环，因而教师在此环节多注重对语言语法知识的解析、对文本意义的引导思考。但事实上，语言能力是一种集听、说、读、写能力，即输入和输出的能力于一身的综合能力，受心理素质、生理状况、生活感知力和人际交往力等因素的影响。因之，单纯注重“输入”的阅读无法有效地实现英语教育的真正目的，当以“输出”为原则，对阅读输出方式进行逐步探索。本文便是对此的探索成果，结合高中阶段的英语阅读作出分立说、读、写、演四大方面的阐述。
【关键词】高中英语;阅读输出;方式策略
【作者简介】侯婷，咸阳市实验中学。
以“使学生灵活地使用流利、纯正的英语表达所思所想”为目的的语言教学始终是一个兼顾和平衡输入与输出的过程，即在“听”和“默读（阅读）”之外，还需辅以“说”“读（朗读）”“写”，甚至是还原语言存在之情境形态的“演”，以契合人的语感生成的规律、满足语言能力的全面性需求等，从而使学生的英语水平渐次得到提升。在高中英语阅读教学中，按此四方面进行“阅读输出”的具体方式如下。
一、说：思想输出与口语表达锻炼
“说”是语言输出的最主要渠道，学生在“说”的过程中运用之前输入的知识，调动自己独立的思想和思维，从而达到内化语言知识、锻炼口语表达能力及独立思维能力的目的。因之，“说”当存在于语言教学的每一环节，融入包括阅读在内的每一部分内容的教学过程中。阅读是对既定的、作者的思想观点和语言方式的解析，是一种“被动接收”的行为，而“说”则意味着主动的思维发挥与独立的语言组织，有助于学生深入文本解读的同时，亦将有助于其思想深度的增加，思维能力、口语表达水平和自信的提升。
例如，在"Friendship"一单元"ANNE’ S BEST FRIEND"一文的教学中，除却对文本单纯的阅读和解析，我则还围绕着“友谊”的人文性主题，让学生结合文中内容，就“你是怎么看待‘日记’的？”“你可以想象逃亡而随时有可能被捕、被杀的日子吗？在这样的日子里，你是怎样看待主人公Anne的日记，看待她的心态与行为的？”“你有朋友吗？他们都是什么样子的？你理想中的友谊是什么样的？你现实中的友谊符合你理想中的友谊吗？”等的问题进行思考，并用英语回答。这便需要学生主动发散自己的思维，主动调动自己的生活经历和情感，主动去进行语言组织，再鼓足勇气在全面学生面前或者在小组学生面前将所思所想表达出来，如"I don’ t think diary can be a very good friend.Because if you are happy or sad， and need to express this feeling， you will need some response too.Which means you are understood，But diary can’ t do that." "I think there is no deception， no affectation.And she or he can be your companion in the way of life…"等。口语化表达不需要学生有书面表达的规范，而重点指向对其思想和语言表达力的激发，指向其思想和语言的成功输出，指向其对文本主题的深入解读与对文本之于其生活情感教育价值的尽力吸收。总之，对此“输出”环节的附加将使学生获得的利益远超单纯的阅读和讲解之“输入”。
二、读：语音输出与语感能力锻炼
除却利用文本人文性主题对学生口语表达输出的引导，教材阅读类文本本身亦是一类优质的语言教学素材。因其用语经典、规范，同时亦在学生的可接收范围之内，因之在“阅读输出”方式的话题下，在英语教育之培育学生听、说、读、写全面能力的基点上，教师还当注重对学生的文本引导朗读，以此“语音”输出的方式逐步锻炼学生的语感能力，提升其口语表达输出的规范性和流畅性。这是传统阅读教学鲜少注重的一环，却是促进学生文章语言表达和知识点掌握、深化阅读教学效果、增强语言教学成果必不可少的一环。而对于具体的朗读方式，教师则当以提升朗读规范性、提升学生朗读兴趣为目的来选择和创新。
例如，在“Travel journal”一单元的“JOURNEY DOWN THE MEKONG”一文的教学中，按照上述“说”的方式及讲解的方式对文本解析完毕之后，笔者让学生先进行文本朗读练习，以初步连缀文本、串联文本意义。而后又让其倾听文本音频，并将其下载至自己的手机、电脑或MP3，在课下亦进行较为频繁的倾听，以最终能够将文本语句的发音方式、停顿方式、语调方式等熟记于心。如在频繁的倾听中掌握“Two years ago she bought an expensive mountain bike and then she persuaded me to buy one”之类长句的分割、自然阅读规则，如在“ago”一词后的停顿、在“and then”之后的停顿、在“and then”之前的上扬语调及在其之后的下降语调，又如“mountain”的/a?/， "bike" "buy"共同的/a?/的标准发音方式等。此后，我便让其进行文本朗读，并以“自信、从容、充满感情的朗读”为目标，以朗读比赛、分段朗读、配乐朗读等为方式。在重复朗读练习过程中，学生可以渐渐发现自己在朗读流利性、文本投入度、伴随朗读的思维力、语感等方面发生的变化，上述对停顿、语调等的掌握即为表现之一。还有的学生在朗读过程中渐渐会将关注点由单纯的语音形式转移至语句意义上来，如朗读“I am fond of my sister but she has one serious shortcoming”一句，其将不再关注“be fond of”的短语用法，而是早已将其纳入自己的语言体系，并形成了某种“运用自如”的语感，进而将关注点转移至反映其语句意义上来，沉浸在语句所描述的语境中，并会对语境中的其余要素进行推测或反映，这才代表着学生步入了真正正确的英语学习轨道。再如，在不断地朗读过程中，学生会形成一种顺畅表达的语感，这种语感不断累积便会形成一种可以自由表达的能力。如不断地朗读“Although she didn’ t know the best way of getting to places，she insisted that she organize the trip properly.”一句一定次数之后，其会在念到“Although”一词时，会在视线触及此词之后的内容之前，自然生成接“didn’ t know…”內容的准备，生成在“she insisted…”的分句之前不加“but”的无意识习惯，生成将“properly”等同类副词置于动词之后的无意识习惯，生成将“getting to places”通过“of”一词连接至“the best way”之后当定语的无意识习惯，从而逐步生成语感，实现“读”的输出方式的价值。 三、写：思情输出与书面表达锻炼
“写”是在“听说读写”中继“说”之后的第二种输出渠道，亦是现代应试教育体制背景下英语学科的考察内容之一亦是学生英语综合水平的促升动力之一。其与“说”之间的不同在于：“说”锻炼学生的口语表达能力，是面临各种情境的临场反应和表达能力，而对表达的深度、表达的规范性没有较高的要求，且在一般情况下，学生不会在口语表达中较多流露自己主观个性化的思情;但“写”对学生书面表达能力的考验，具有深度表达、规范表达的需求，且是一个很好的思情释放的平台。因之，“写”亦当嵌套于以提升学生语言水平、英语水平为目的的阅读教学中，以“读写结合”的形态创新阅读模式，促进学生的文本解读和思维活跃，促进其对所学语言知识的即时运用和真正掌握。
例如，在“Wildlife protection”一单元“HOW DAISY LEARNED TO HELP WILDLIFE”一文的教学中，就文本的人文性主题，结合文本所提供的关于野生动物保护的信息，笔者让学生围绕“如何保护野生动物”的议题进行短文撰写。在撰写过程中，其思情便会不同于口语表达，将变得更为深入、深情，如有学生的文本中有诸如“野生动物彰显着自然造化的神秘和魅力，是传奇神话与美丽梦境的来源地，亦是使得自然生态得以平衡而不可或缺的一部分，而当得到同为自然物种之一的人类的尊重、爱护与保护”等表达，即书面输出起着激发学生深处思情的作用，起着让其直面并呈示自己内心最柔软、最温情部分的作用，起着深化学生文本思考的作用，这是口语表达鲜能达到的教学效果。而在语言表达方面，学生则会注意语言表达的规范性，注重对所学语言、语法知识的运用，而不同于口语的随意性、自由性。如表达“所有物种皆应该在‘大自然’此共同的家里和谐共处”之意时，口语表达可能只是“The nature is the common home of all species， so all species should get along with each other peacefully”。但作为书面表达，学生便会去思索可不可以运用所学的一些亮点短语或句型，以使自己的文章更出彩，如“All species should get along with each other peacefully in their common home which is named ‘nature’”等。总之，这样的阅读学习中的“写作”输出将逐步锻炼学生的书面表达能力，提升其书面表达水平，从而避免“读完即忘”阅读教学中的低效现象，提升阅读教学质量。
四、演：情境输出与交际能力锻炼
除却“说”“读”和“写”的输出之外，我们当始终注意的是：语言的初始存在形态在情境中、在人与人之间的交际中，因为其本即是用于信息交流的工具。因之，在阅读教学中，教师亦当融合“演”，即“角色扮演”“情境演绎”等，还原语言原始情境，让学生在情境中、在真实的人际交流和交往中，感知英语的真正存在形态，感知到英语在融合情境、语气、语调、人物心情等因素时的存在形态，从而具备在情境中进行英语交际的能力。
例如，在“Healthy eating”一单元“COME AND EAT HERE”一文的教学中，笔者让学生结合文本所述，构思一个故事情境，分配好人物Wang Peng， Li Chang， Yong Hui的台词和行为。在此演绎输出的过程中，学生需要適应情境，适应人物角色的身份和立场，在语调、语气和语速等方面进行斟酌表现。如Wang Peng在跟Li Chang说“Hello， Lao Li. Your usual？”时，扮演Wang Peng的学生便需要想到当时的Wang Peng正对当日店里的状况充满疑惑，所以在看到Li Changb并以为他要进店用餐时所产生的“救命稻草”般的惊喜和希望心理，因而在说这句台词时，便当是自然中带惊喜的。类似的，还有学生设计的新开餐厅里Wang Peng和顾客间的对话、和服务员Yong Hui间的对话，还有Wang Peng的自言自语等。学生在这类对话情境中演人物、说台词的过程便是其全身心地融入情境、感知人物，在自然的表达中体验英语交际、感知英语所当有的自然形态，即始终与人的情绪、心情、神态、眼神、举止等相同步的过程。如当Wang Peng的扮演者看着自己准备的完美餐点，便会自然地产生自豪的心理，发出摇头赞叹、双手外摊等动作，而后语气自豪地说出“Nothing could be better”的台词。学生在此获得的语言与情境相紧密结合的体验将使其牢记这句经典台词的用法和意义，同时在某种程度上生成一种类似于自然化的母语表达的感觉，以助力其之后对每一句英语语句情感、情境色彩地赋予在此基础上的自然、顺畅的表达。总之，“演”是一种情境输出，其与阅读的结合将使阅读课堂增彩、添色、增加活力的同时，亦将使学生对文本掌握完备，促成语言教学目标的高质、高效达成。
“阅读”确实是一个输入的过程，但教师应当始终不忘“阅读”的初衷和本质，即对学生语言能力的提升和增强，而语言能力又绝非指向单纯的“阅读（默读）”的能力，应指向输入和输出能力的相互协调，指向学生听、说、读、写能力的全面具备。因之，在阅读教学中对输出方式和策略的探讨为开展高质量有效阅读教学的必然之举。而具体的探讨方向则可分立说、读、写、演四方面，即在“默读”以输入的同时，兼顾“说”“朗读”“写”与“演”，以丰富阅读活动，创新阅读教学模式、促进阅读教学目标的真正达成。
参考文献：
[1]胡丽娟.浅谈提高高中生英语阅读能力的教学策略[J].中国校外教育，2017（36）：82.
[2]张雨潇.高中英语学习之我见[J].课程教育研究，2017（51）：130-131.
[3]詹爱莲.以读促写——高中英语写作教学新模式探索[J].中国校外教育，2017（S1）：73 97.
【关键词】高中英语;阅读输出;方式策略
【作者简介】侯婷，咸阳市实验中学。
以“使学生灵活地使用流利、纯正的英语表达所思所想”为目的的语言教学始终是一个兼顾和平衡输入与输出的过程，即在“听”和“默读（阅读）”之外，还需辅以“说”“读（朗读）”“写”，甚至是还原语言存在之情境形态的“演”，以契合人的语感生成的规律、满足语言能力的全面性需求等，从而使学生的英语水平渐次得到提升。在高中英语阅读教学中，按此四方面进行“阅读输出”的具体方式如下。
一、说：思想输出与口语表达锻炼
“说”是语言输出的最主要渠道，学生在“说”的过程中运用之前输入的知识，调动自己独立的思想和思维，从而达到内化语言知识、锻炼口语表达能力及独立思维能力的目的。因之，“说”当存在于语言教学的每一环节，融入包括阅读在内的每一部分内容的教学过程中。阅读是对既定的、作者的思想观点和语言方式的解析，是一种“被动接收”的行为，而“说”则意味着主动的思维发挥与独立的语言组织，有助于学生深入文本解读的同时，亦将有助于其思想深度的增加，思维能力、口语表达水平和自信的提升。
例如，在"Friendship"一单元"ANNE’ S BEST FRIEND"一文的教学中，除却对文本单纯的阅读和解析，我则还围绕着“友谊”的人文性主题，让学生结合文中内容，就“你是怎么看待‘日记’的？”“你可以想象逃亡而随时有可能被捕、被杀的日子吗？在这样的日子里，你是怎样看待主人公Anne的日记，看待她的心态与行为的？”“你有朋友吗？他们都是什么样子的？你理想中的友谊是什么样的？你现实中的友谊符合你理想中的友谊吗？”等的问题进行思考，并用英语回答。这便需要学生主动发散自己的思维，主动调动自己的生活经历和情感，主动去进行语言组织，再鼓足勇气在全面学生面前或者在小组学生面前将所思所想表达出来，如"I don’ t think diary can be a very good friend.Because if you are happy or sad， and need to express this feeling， you will need some response too.Which means you are understood，But diary can’ t do that." "I think there is no deception， no affectation.And she or he can be your companion in the way of life…"等。口语化表达不需要学生有书面表达的规范，而重点指向对其思想和语言表达力的激发，指向其思想和语言的成功输出，指向其对文本主题的深入解读与对文本之于其生活情感教育价值的尽力吸收。总之，对此“输出”环节的附加将使学生获得的利益远超单纯的阅读和讲解之“输入”。
二、读：语音输出与语感能力锻炼
除却利用文本人文性主题对学生口语表达输出的引导，教材阅读类文本本身亦是一类优质的语言教学素材。因其用语经典、规范，同时亦在学生的可接收范围之内，因之在“阅读输出”方式的话题下，在英语教育之培育学生听、说、读、写全面能力的基点上，教师还当注重对学生的文本引导朗读，以此“语音”输出的方式逐步锻炼学生的语感能力，提升其口语表达输出的规范性和流畅性。这是传统阅读教学鲜少注重的一环，却是促进学生文章语言表达和知识点掌握、深化阅读教学效果、增强语言教学成果必不可少的一环。而对于具体的朗读方式，教师则当以提升朗读规范性、提升学生朗读兴趣为目的来选择和创新。
例如，在“Travel journal”一单元的“JOURNEY DOWN THE MEKONG”一文的教学中，按照上述“说”的方式及讲解的方式对文本解析完毕之后，笔者让学生先进行文本朗读练习，以初步连缀文本、串联文本意义。而后又让其倾听文本音频，并将其下载至自己的手机、电脑或MP3，在课下亦进行较为频繁的倾听，以最终能够将文本语句的发音方式、停顿方式、语调方式等熟记于心。如在频繁的倾听中掌握“Two years ago she bought an expensive mountain bike and then she persuaded me to buy one”之类长句的分割、自然阅读规则，如在“ago”一词后的停顿、在“and then”之后的停顿、在“and then”之前的上扬语调及在其之后的下降语调，又如“mountain”的/a?/， "bike" "buy"共同的/a?/的标准发音方式等。此后，我便让其进行文本朗读，并以“自信、从容、充满感情的朗读”为目标，以朗读比赛、分段朗读、配乐朗读等为方式。在重复朗读练习过程中，学生可以渐渐发现自己在朗读流利性、文本投入度、伴随朗读的思维力、语感等方面发生的变化，上述对停顿、语调等的掌握即为表现之一。还有的学生在朗读过程中渐渐会将关注点由单纯的语音形式转移至语句意义上来，如朗读“I am fond of my sister but she has one serious shortcoming”一句，其将不再关注“be fond of”的短语用法，而是早已将其纳入自己的语言体系，并形成了某种“运用自如”的语感，进而将关注点转移至反映其语句意义上来，沉浸在语句所描述的语境中，并会对语境中的其余要素进行推测或反映，这才代表着学生步入了真正正确的英语学习轨道。再如，在不断地朗读过程中，学生会形成一种顺畅表达的语感，这种语感不断累积便会形成一种可以自由表达的能力。如不断地朗读“Although she didn’ t know the best way of getting to places，she insisted that she organize the trip properly.”一句一定次数之后，其会在念到“Although”一词时，会在视线触及此词之后的内容之前，自然生成接“didn’ t know…”內容的准备，生成在“she insisted…”的分句之前不加“but”的无意识习惯，生成将“properly”等同类副词置于动词之后的无意识习惯，生成将“getting to places”通过“of”一词连接至“the best way”之后当定语的无意识习惯，从而逐步生成语感，实现“读”的输出方式的价值。 三、写：思情输出与书面表达锻炼
“写”是在“听说读写”中继“说”之后的第二种输出渠道，亦是现代应试教育体制背景下英语学科的考察内容之一亦是学生英语综合水平的促升动力之一。其与“说”之间的不同在于：“说”锻炼学生的口语表达能力，是面临各种情境的临场反应和表达能力，而对表达的深度、表达的规范性没有较高的要求，且在一般情况下，学生不会在口语表达中较多流露自己主观个性化的思情;但“写”对学生书面表达能力的考验，具有深度表达、规范表达的需求，且是一个很好的思情释放的平台。因之，“写”亦当嵌套于以提升学生语言水平、英语水平为目的的阅读教学中，以“读写结合”的形态创新阅读模式，促进学生的文本解读和思维活跃，促进其对所学语言知识的即时运用和真正掌握。
例如，在“Wildlife protection”一单元“HOW DAISY LEARNED TO HELP WILDLIFE”一文的教学中，就文本的人文性主题，结合文本所提供的关于野生动物保护的信息，笔者让学生围绕“如何保护野生动物”的议题进行短文撰写。在撰写过程中，其思情便会不同于口语表达，将变得更为深入、深情，如有学生的文本中有诸如“野生动物彰显着自然造化的神秘和魅力，是传奇神话与美丽梦境的来源地，亦是使得自然生态得以平衡而不可或缺的一部分，而当得到同为自然物种之一的人类的尊重、爱护与保护”等表达，即书面输出起着激发学生深处思情的作用，起着让其直面并呈示自己内心最柔软、最温情部分的作用，起着深化学生文本思考的作用，这是口语表达鲜能达到的教学效果。而在语言表达方面，学生则会注意语言表达的规范性，注重对所学语言、语法知识的运用，而不同于口语的随意性、自由性。如表达“所有物种皆应该在‘大自然’此共同的家里和谐共处”之意时，口语表达可能只是“The nature is the common home of all species， so all species should get along with each other peacefully”。但作为书面表达，学生便会去思索可不可以运用所学的一些亮点短语或句型，以使自己的文章更出彩，如“All species should get along with each other peacefully in their common home which is named ‘nature’”等。总之，这样的阅读学习中的“写作”输出将逐步锻炼学生的书面表达能力，提升其书面表达水平，从而避免“读完即忘”阅读教学中的低效现象，提升阅读教学质量。
四、演：情境输出与交际能力锻炼
除却“说”“读”和“写”的输出之外，我们当始终注意的是：语言的初始存在形态在情境中、在人与人之间的交际中，因为其本即是用于信息交流的工具。因之，在阅读教学中，教师亦当融合“演”，即“角色扮演”“情境演绎”等，还原语言原始情境，让学生在情境中、在真实的人际交流和交往中，感知英语的真正存在形态，感知到英语在融合情境、语气、语调、人物心情等因素时的存在形态，从而具备在情境中进行英语交际的能力。
例如，在“Healthy eating”一单元“COME AND EAT HERE”一文的教学中，笔者让学生结合文本所述，构思一个故事情境，分配好人物Wang Peng， Li Chang， Yong Hui的台词和行为。在此演绎输出的过程中，学生需要適应情境，适应人物角色的身份和立场，在语调、语气和语速等方面进行斟酌表现。如Wang Peng在跟Li Chang说“Hello， Lao Li. Your usual？”时，扮演Wang Peng的学生便需要想到当时的Wang Peng正对当日店里的状况充满疑惑，所以在看到Li Changb并以为他要进店用餐时所产生的“救命稻草”般的惊喜和希望心理，因而在说这句台词时，便当是自然中带惊喜的。类似的，还有学生设计的新开餐厅里Wang Peng和顾客间的对话、和服务员Yong Hui间的对话，还有Wang Peng的自言自语等。学生在这类对话情境中演人物、说台词的过程便是其全身心地融入情境、感知人物，在自然的表达中体验英语交际、感知英语所当有的自然形态，即始终与人的情绪、心情、神态、眼神、举止等相同步的过程。如当Wang Peng的扮演者看着自己准备的完美餐点，便会自然地产生自豪的心理，发出摇头赞叹、双手外摊等动作，而后语气自豪地说出“Nothing could be better”的台词。学生在此获得的语言与情境相紧密结合的体验将使其牢记这句经典台词的用法和意义，同时在某种程度上生成一种类似于自然化的母语表达的感觉，以助力其之后对每一句英语语句情感、情境色彩地赋予在此基础上的自然、顺畅的表达。总之，“演”是一种情境输出，其与阅读的结合将使阅读课堂增彩、添色、增加活力的同时，亦将使学生对文本掌握完备，促成语言教学目标的高质、高效达成。
“阅读”确实是一个输入的过程，但教师应当始终不忘“阅读”的初衷和本质，即对学生语言能力的提升和增强，而语言能力又绝非指向单纯的“阅读（默读）”的能力，应指向输入和输出能力的相互协调，指向学生听、说、读、写能力的全面具备。因之，在阅读教学中对输出方式和策略的探讨为开展高质量有效阅读教学的必然之举。而具体的探讨方向则可分立说、读、写、演四方面，即在“默读”以输入的同时，兼顾“说”“朗读”“写”与“演”，以丰富阅读活动，创新阅读教学模式、促进阅读教学目标的真正达成。
参考文献：
[1]胡丽娟.浅谈提高高中生英语阅读能力的教学策略[J].中国校外教育，2017（36）：82.
[2]张雨潇.高中英语学习之我见[J].课程教育研究，2017（51）：130-131.
[3]詹爱莲.以读促写——高中英语写作教学新模式探索[J].中国校外教育，2017（S1）：73 97.