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【教学背景】
群文教学，并非简单增加文本数量，而是确定一个教学主题，把有关联的文本整合在一起，形成一个阅读“群”，这个“群”，就是教学的资源。不管是语文基础知识，还是语文关键能力，抑或是某个人文话题，还是文化母题，都应该是通过群文性阅读，围绕教学主题，在语言、思维、审美、文化四个方面培育语文核心素养。从统编教材的编写体例中也不难看出对这种教学方式的鼓励与推行。当然，教师也可以在教材基础上另行选择，重新组成群文。本文所述课例以统编教材必修上册第七单元第16课《赤壁赋》一文与课外《后赤壁赋》组合联读，从“水月”“孤鹤”这些自然景色且极富中国传统文化韵味的意象人手，带领学生体味及理解古代文人走向山水自然的胸襟。
【教学过程】
一、导入
黄州是苏轼遭遇政治失意后的第一个避难荒野。在这里他的生活困窘，“空庖煮寒菜，破灶烧湿苇”，苏轼须日日为五斗米折腰;在这里他孤独萧索，“谁见幽人独往来，缥缈孤鸿影”。但是他依然不放弃寻找精神半径的延伸空间，他为黄州赤鼻矶写下的诸多佳作就是最好的印证。赤鼻矶是否是真正的三国赤壁古战场并不重要，作者要的只是一处得以抒怀的山水而已。据记载，苏轼曾多次游玩赤壁，但流传千古的《赤壁怀古》及前后《赤壁赋》所记录的赤壁都是月夜下的赤壁。林语堂先生曾言苏子是一个月夜徘徊者，是有依据的。那么，为什么苏轼喜欢夜游赤壁？课堂就带着这样的疑问进入。
二、赤壁之游樂乎
苏子前后两次游赤壁有诸多相连之处，比如都是携友共游，都有饮酒作诗的风雅，只是相隔三个月，由秋入冬，赤壁风光有所不同，后赋中就有感慨“曾日月之几何，则江山不可复识矣”。那么，因景而生的情感自然也就有别。相比而言，前赋主客的情感脉络是比较清晰的。而后赋中苏子自登高长啸后悲恐俱生到孤鹤东来，道士入梦这一部分，情感变化痕迹不如前赋鲜明。道士也问苏子“赤壁之游乐乎”，这显然是一个很好的串联前后赋的关键问题，所以课堂的第二部分就围绕“赤壁之游乐乎”一问来梳理前后赋的景情关系。
1.前赋人题——“七月既望，赤壁之游乐乎”
由于学生更熟悉前赋，“七月既望，赤壁之游乐乎”这个问题学生比较容易作答。他们能够梳理文章主客情感脉络：先乐，后悲，再喜。而此处则又能自然追问因何而乐？因何而悲？因何而喜？学生回归文本不难发现乐、悲、喜皆与“水月”有关。因为高远优美的水月之境，主客心生欢乐，又因永恒浩渺的水月之势，客怀人生苦短之悲，也因透彻智慧的水月之喻，主客喜笑杯盏，共度良夜。前赋的重心就自然落在“水月之喻”上。可以说苏轼借水月之喻表达了对宇宙、人生、历史的澄澈认识。
2.后赋探寻——“十月之望，复游赤壁乐乎”
“十月之望，复游赤壁乐乎？”显见，后赋中作者的情绪也先是“顾而乐之”“行歌相答”，兴致甚浓，而后登高长啸，闻“山鸣谷应”“风起水涌”顿生悲恐之意。两赋都有过“悲意”，那么这前后之悲意是否相似呢？这是连接两赋很重要的文本细读教学点。可以引领学生理解作者创作前后《赤壁赋》的“政治失意之悲，人生如寄之苦”。
予乃摄衣而上，履巉岩，披蒙茸，踞虎豹，登虬龙，攀栖鹘之危巢，俯冯夷之幽宫。盖二客不能从焉。划然长啸，草木震动，山鸣谷应，风起水涌。予亦悄然而悲，肃然而恐，凛乎其不可留也。
学生细读对比前后赋，往往会运用知人论世的方式，将登高所见之景与作者被贬经历相关联，得出作者的“政治失意之悲”。这是合理的情景结合阅读方式。当然此处也是引导学生细读文本的教学点，如品读“予亦悄然而悲”的“亦”字，可以体会作者之悲情来自对自然的敬畏，对生命个体的质疑和反思，从而理解这种“人生如寄之苦”。后赋表现的悲苦与前赋中客所抒发的“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”的悲是相似的。
李泽厚《美的历程》中《苏轼的意义》一文，对苏轼诗文所表现出的悲的理解又有更进一步的阐释：“这种整个人生空漠之感，这种对整个存在、宇宙、人生、社会的怀疑、厌倦、无所希冀、无所寄托的深沉喟叹，尽管不是那么非常自觉，却是苏轼最早在文艺领域把它充分透露出来的。”
这一部分的教学重点围绕“赤壁之游乐乎”一问，联结了前后赋作者情绪变化的异同和变化的曲折，但后赋的情绪探究并未结束，悲恐之后的情绪如何，探究关键在“横江东来”又化而人梦的“孤鹤”上。由此课堂进入难点“孤鹤之梦”。
三、飞鸣而过我者，非子也耶
这个部分也需要两个层次的逐级深入过程。首先需要理解“孤鹤”的艺术特色，其次才能更进一步探究作者选择孤鹤入梦的缘由。
1.孤鹤的虚与实
在“孤鹤人梦”这个部分，有两个艺术留白处理非常值得探究，这两个点恰好也是理解孤鹤虚实的关键突破口。
“时夜将半，四顾寂寥。适有孤鹤，横江东来，翅如车轮，玄裳缟衣，戛然长鸣，掠予舟而西也。”从“四顾寂寥”的环境、“翅如车轮”“掠予舟而西”的视觉效果以及“戛然长鸣”的听觉冲击来看，这只鹤的出现都应该是醒目的。但是舟中主客竟然并未对这只孤鹤有任何交流。这是第一处。“‘畴昔之夜，飞鸣而过我者，非子也耶？’道士顾笑，予亦惊寤。开户视之，不见其处。”当“我”觉得道士就是昨夜的道士时，道士顾笑，并未回答。他为何只笑不答呢？这两处艺术处理得非常巧妙，可以帮助学生理解孤鹤的艺术加工特点。
教师范读，带领学生进入当时的情境，思考讨论，不难得出孤鹤并非真实的存在，或者是经过作者想象加工的，而梦境也是虚境，道士的笑既肯定了自己与孤鹤的关系，但也暗示他不只是孤鹤，更是作者内心的自己。理解孤鹤的虚实之意是引导学生进入探究阶段的有效踏板。
2.为何是孤鹤人梦
既然是苏子的想象或艺术加工，为什么对象是“孤鹤”而不是其他？为何让孤鹤人梦？这里教师提供了更加深远的背景：
《放鹤亭记》云：“《诗》曰：‘鹤鸣于九皋，声闻于天。’盖其为物，清远闲放，超然于尘埃之外，故《易》《诗》人以比贤人君子。” 《庄子·齐物论》云：“昔者庄周梦为蝴蝶，栩栩然蝴蝶也。自喻适志与！不知周也。俄然觉，则蘧蘧然周也。不知周之梦为蝴蝶与？蝴蝶之梦为周与？周与蝴蝶则必有分矣。此之谓物化。”
《念奴娇·赤壁怀古》：“人生如梦，一樽还酹江月。”
鹤是出尘超然物外的意象，是道家文化的代表，既可以反映出苏子的人格模式追求和受儒道精神影响的思想状态，更重要的是孤鹤的飞来与离去是苏子精神上暂脱困境的一种象征，是他寻求化解悲苦的方式之一。
至此，对“孤鹤入梦”的理解可以说已经比较完整，也可以与前赋的“水月之喻”相联系，足够将课堂教学继续推进下一个有挑战性的难点。
四、水月之间一孤鹤
1.水月与孤鹤有何内在联系
前赋的水月之喻和后赋的孤鹤之梦有内在联系吗？这是教学的难点.也是重点。文章其实给了我们一些文字上的提示，比如前赋在水月幽境上，苏子感到自己“浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止;飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”，再如客理想的状态是“挟飞仙以遨游，抱明月而长终”。这些与后赋中的孤鹤西去，道士人梦而失，有着相似的色彩。思考这个问题时，笔者给学生提示了另外两个角度：一是水月与孤鹤的物象共性;二是苏轼的经历及儒释道思想。学生从这两个角度寻找水月与孤鹤的内在关联。如果说水月之喻有一定的禅佛色彩，蕴含着永恒与短暂、渺小与无限、得与失、人生与自然的玄思，那么孤鹤人梦就有超然物外、飘然不群、物我两忘的境界。这两种人生观和认识论是陈陈相因、后先相继的，都是苏轼用来寻求化解面对追求理想过程中的痛苦、矛盾、不安的方式。当然这种方式稍有差别，水月之喻是在主客对话中寻求的解答，更接近一种与自己和解的状态，而孤鹤之梦则已经上升为自我精神的自觉性超脱。
2.月夜之灵
课堂到此接近尾声，而课堂之初的问题也有了答案。为何苏轼喜欢夜游赤壁，是一个月夜的徘徊者？因为只有夜晚才可品山间水月之境，可由孤鹤人梦，只有夜晚才能让他尽情地舒展内心的世界。水月与孤鹤都是自然之灵，是自然山水中最为有艺术价值和文化特质的意象，也是苏轼最向往的理想状态。他是在用审美的态度重塑自己的人生，帮助他从幽怨和激愤中走出来，从而走进一个更加宽广、温暖、亲切、平坦的人生境界。而这种超越苦难的求解方式也变成了我们的文化。
五、结语
我们不能否认，苏轼谪居黄州，无所倚仗之时，常有惶恐惊惧之感，不由慨叹世事无常、人生短暂。因此，前后赋中未必全然体现为旷达与洒脱，但当他面对这种强烈的人生空漠之感时，他选择去重新审视自己，去寻求新的出路与归宿。而正是对超越悲哀之道的寻求，却映照出苏轼孤高洒落的襟怀，正如这水月之间一孤鹤，历经千载，令人神往。
【教学反思】
笔者所述的前后《赤壁赋》群文联读教学，在宁波镇海中学高一2班进行教学尝试，收效较好。回顾选题、备课和教学过程，有如下几点体会。
第一，任务群教学应该确定一个教学点。
“中华传统文化经典研习”任务群中，传统文化经典这个概念的外延几乎无限。新教材选人的篇目，应该是经典中的经典。于是，笔者就把目光锁定在教材选文上。朱自清先生曾言：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。”笔者把新教材里的《赤壁赋》与后《赤壁赋》作为联读文本，形成一个教学专题，目的是领会苏轼的自然观照和生命体验，进而理解士大夫在自然和人生的对话中完成审美和移情的独特文化。这是本课的教学点，也是一个教学微专题。
第二，作品研习应该聚焦一个集中点。
教学专题确定好后，在哪里纵深开掘呢？那就要选择研习点。研习点来自哪里？来自文本的研读，来自单元导语的提示，来自课后的建议，来自单元学习任务，也来自教师自己对于文本的理解。拓展开去讲，无论是哪一个任务群，凡涉及“作品研习”，都应该确定研习的对象（研习什么内容）、研习的目标（通过研习达到什么效果）。群文阅读与单篇精读的区别就在于，群文阅读不能像单篇精读那样，对文本的内容和形式的各种要素进行全面研讀，它只能在某个主题之下对文本进行定点阅读。通过研读笔者发现，这两篇《赤壁赋》都有典型的意象描述，前篇是水月意象，后篇是孤鹤形象，这两种意象是有关联的。于是，笔者把这次教学专题的研习点定为“水月之间一孤鹤”。
第三，群文阅读应该抓住一个关联点。
研习点定下来以后，怎么落实？这就要在群文之中寻找几个抓手或落脚点，这就是群文阅读的关联点。“水月之间一孤鹤”这个研习点，在两篇文章中的落脚点有三个：分别是“水月之喻”“孤鹤之梦”以及“水月与孤鹤的关联”。如何通过这三个抓手，确立有层次的教学内容？那就要通过文本细读，梳理前后赋中人物的情感脉络，理解苏轼寄托在水月之中的喻义，并通过课外材料来解释、印证孤鹤之梦，最后探究“喻”和“梦”之间的内在关联。在深化教学内容的过程中，笔者始终以文本细读为抓手，破译深藏在字里行间的意义密码，促使学生在细读中体会经典的语言魅力，在意义的探究中提升思维的品质，最后得到审美的享受和文化的熏染。
第四，任务群视野中的定点开掘何其难。
群文阅读的面广了、量大了，学生要把握的信息更多，思维的强度更大，要求的水平更高。但是，前后《赤壁赋》涉及作者生平经历、官宦沉浮、思想信仰、价值观念、审美趣味，这些与学生有着难以消除的“隔阂”。单单要理解“水月之喻”已经很难，“孤鹤之梦”背后的幽微更是难以揭橥，何况前后赋之间的逻辑联系以及情感脉络的延续呢？在实际教学时，笔者尤其感到“水月之喻”与“孤鹤之梦”的内在发展逻辑，要讲清楚确实很不容易。镇海中学执教后，褚树荣老师主持对课例作了集体讨论，并提出改进意见。后来在金华市的教研活动中，笔者再次试教，上述情况有所改善。这也可见，大任务、大单元、大情境之下的群文阅读和专题教学，提倡的声音响亮，但要脚踏实地做好，学生有扎扎实实的收效，还有很长的路要走。
群文教学，并非简单增加文本数量，而是确定一个教学主题，把有关联的文本整合在一起，形成一个阅读“群”，这个“群”，就是教学的资源。不管是语文基础知识，还是语文关键能力，抑或是某个人文话题，还是文化母题，都应该是通过群文性阅读，围绕教学主题，在语言、思维、审美、文化四个方面培育语文核心素养。从统编教材的编写体例中也不难看出对这种教学方式的鼓励与推行。当然，教师也可以在教材基础上另行选择，重新组成群文。本文所述课例以统编教材必修上册第七单元第16课《赤壁赋》一文与课外《后赤壁赋》组合联读，从“水月”“孤鹤”这些自然景色且极富中国传统文化韵味的意象人手，带领学生体味及理解古代文人走向山水自然的胸襟。
【教学过程】
一、导入
黄州是苏轼遭遇政治失意后的第一个避难荒野。在这里他的生活困窘，“空庖煮寒菜，破灶烧湿苇”，苏轼须日日为五斗米折腰;在这里他孤独萧索，“谁见幽人独往来，缥缈孤鸿影”。但是他依然不放弃寻找精神半径的延伸空间，他为黄州赤鼻矶写下的诸多佳作就是最好的印证。赤鼻矶是否是真正的三国赤壁古战场并不重要，作者要的只是一处得以抒怀的山水而已。据记载，苏轼曾多次游玩赤壁，但流传千古的《赤壁怀古》及前后《赤壁赋》所记录的赤壁都是月夜下的赤壁。林语堂先生曾言苏子是一个月夜徘徊者，是有依据的。那么，为什么苏轼喜欢夜游赤壁？课堂就带着这样的疑问进入。
二、赤壁之游樂乎
苏子前后两次游赤壁有诸多相连之处，比如都是携友共游，都有饮酒作诗的风雅，只是相隔三个月，由秋入冬，赤壁风光有所不同，后赋中就有感慨“曾日月之几何，则江山不可复识矣”。那么，因景而生的情感自然也就有别。相比而言，前赋主客的情感脉络是比较清晰的。而后赋中苏子自登高长啸后悲恐俱生到孤鹤东来，道士入梦这一部分，情感变化痕迹不如前赋鲜明。道士也问苏子“赤壁之游乐乎”，这显然是一个很好的串联前后赋的关键问题，所以课堂的第二部分就围绕“赤壁之游乐乎”一问来梳理前后赋的景情关系。
1.前赋人题——“七月既望，赤壁之游乐乎”
由于学生更熟悉前赋，“七月既望，赤壁之游乐乎”这个问题学生比较容易作答。他们能够梳理文章主客情感脉络：先乐，后悲，再喜。而此处则又能自然追问因何而乐？因何而悲？因何而喜？学生回归文本不难发现乐、悲、喜皆与“水月”有关。因为高远优美的水月之境，主客心生欢乐，又因永恒浩渺的水月之势，客怀人生苦短之悲，也因透彻智慧的水月之喻，主客喜笑杯盏，共度良夜。前赋的重心就自然落在“水月之喻”上。可以说苏轼借水月之喻表达了对宇宙、人生、历史的澄澈认识。
2.后赋探寻——“十月之望，复游赤壁乐乎”
“十月之望，复游赤壁乐乎？”显见，后赋中作者的情绪也先是“顾而乐之”“行歌相答”，兴致甚浓，而后登高长啸，闻“山鸣谷应”“风起水涌”顿生悲恐之意。两赋都有过“悲意”，那么这前后之悲意是否相似呢？这是连接两赋很重要的文本细读教学点。可以引领学生理解作者创作前后《赤壁赋》的“政治失意之悲，人生如寄之苦”。
予乃摄衣而上，履巉岩，披蒙茸，踞虎豹，登虬龙，攀栖鹘之危巢，俯冯夷之幽宫。盖二客不能从焉。划然长啸，草木震动，山鸣谷应，风起水涌。予亦悄然而悲，肃然而恐，凛乎其不可留也。
学生细读对比前后赋，往往会运用知人论世的方式，将登高所见之景与作者被贬经历相关联，得出作者的“政治失意之悲”。这是合理的情景结合阅读方式。当然此处也是引导学生细读文本的教学点，如品读“予亦悄然而悲”的“亦”字，可以体会作者之悲情来自对自然的敬畏，对生命个体的质疑和反思，从而理解这种“人生如寄之苦”。后赋表现的悲苦与前赋中客所抒发的“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”的悲是相似的。
李泽厚《美的历程》中《苏轼的意义》一文，对苏轼诗文所表现出的悲的理解又有更进一步的阐释：“这种整个人生空漠之感，这种对整个存在、宇宙、人生、社会的怀疑、厌倦、无所希冀、无所寄托的深沉喟叹，尽管不是那么非常自觉，却是苏轼最早在文艺领域把它充分透露出来的。”
这一部分的教学重点围绕“赤壁之游乐乎”一问，联结了前后赋作者情绪变化的异同和变化的曲折，但后赋的情绪探究并未结束，悲恐之后的情绪如何，探究关键在“横江东来”又化而人梦的“孤鹤”上。由此课堂进入难点“孤鹤之梦”。
三、飞鸣而过我者，非子也耶
这个部分也需要两个层次的逐级深入过程。首先需要理解“孤鹤”的艺术特色，其次才能更进一步探究作者选择孤鹤入梦的缘由。
1.孤鹤的虚与实
在“孤鹤人梦”这个部分，有两个艺术留白处理非常值得探究，这两个点恰好也是理解孤鹤虚实的关键突破口。
“时夜将半，四顾寂寥。适有孤鹤，横江东来，翅如车轮，玄裳缟衣，戛然长鸣，掠予舟而西也。”从“四顾寂寥”的环境、“翅如车轮”“掠予舟而西”的视觉效果以及“戛然长鸣”的听觉冲击来看，这只鹤的出现都应该是醒目的。但是舟中主客竟然并未对这只孤鹤有任何交流。这是第一处。“‘畴昔之夜，飞鸣而过我者，非子也耶？’道士顾笑，予亦惊寤。开户视之，不见其处。”当“我”觉得道士就是昨夜的道士时，道士顾笑，并未回答。他为何只笑不答呢？这两处艺术处理得非常巧妙，可以帮助学生理解孤鹤的艺术加工特点。
教师范读，带领学生进入当时的情境，思考讨论，不难得出孤鹤并非真实的存在，或者是经过作者想象加工的，而梦境也是虚境，道士的笑既肯定了自己与孤鹤的关系，但也暗示他不只是孤鹤，更是作者内心的自己。理解孤鹤的虚实之意是引导学生进入探究阶段的有效踏板。
2.为何是孤鹤人梦
既然是苏子的想象或艺术加工，为什么对象是“孤鹤”而不是其他？为何让孤鹤人梦？这里教师提供了更加深远的背景：
《放鹤亭记》云：“《诗》曰：‘鹤鸣于九皋，声闻于天。’盖其为物，清远闲放，超然于尘埃之外，故《易》《诗》人以比贤人君子。” 《庄子·齐物论》云：“昔者庄周梦为蝴蝶，栩栩然蝴蝶也。自喻适志与！不知周也。俄然觉，则蘧蘧然周也。不知周之梦为蝴蝶与？蝴蝶之梦为周与？周与蝴蝶则必有分矣。此之谓物化。”
《念奴娇·赤壁怀古》：“人生如梦，一樽还酹江月。”
鹤是出尘超然物外的意象，是道家文化的代表，既可以反映出苏子的人格模式追求和受儒道精神影响的思想状态，更重要的是孤鹤的飞来与离去是苏子精神上暂脱困境的一种象征，是他寻求化解悲苦的方式之一。
至此，对“孤鹤入梦”的理解可以说已经比较完整，也可以与前赋的“水月之喻”相联系，足够将课堂教学继续推进下一个有挑战性的难点。
四、水月之间一孤鹤
1.水月与孤鹤有何内在联系
前赋的水月之喻和后赋的孤鹤之梦有内在联系吗？这是教学的难点.也是重点。文章其实给了我们一些文字上的提示，比如前赋在水月幽境上，苏子感到自己“浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止;飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”，再如客理想的状态是“挟飞仙以遨游，抱明月而长终”。这些与后赋中的孤鹤西去，道士人梦而失，有着相似的色彩。思考这个问题时，笔者给学生提示了另外两个角度：一是水月与孤鹤的物象共性;二是苏轼的经历及儒释道思想。学生从这两个角度寻找水月与孤鹤的内在关联。如果说水月之喻有一定的禅佛色彩，蕴含着永恒与短暂、渺小与无限、得与失、人生与自然的玄思，那么孤鹤人梦就有超然物外、飘然不群、物我两忘的境界。这两种人生观和认识论是陈陈相因、后先相继的，都是苏轼用来寻求化解面对追求理想过程中的痛苦、矛盾、不安的方式。当然这种方式稍有差别，水月之喻是在主客对话中寻求的解答，更接近一种与自己和解的状态，而孤鹤之梦则已经上升为自我精神的自觉性超脱。
2.月夜之灵
课堂到此接近尾声，而课堂之初的问题也有了答案。为何苏轼喜欢夜游赤壁，是一个月夜的徘徊者？因为只有夜晚才可品山间水月之境，可由孤鹤人梦，只有夜晚才能让他尽情地舒展内心的世界。水月与孤鹤都是自然之灵，是自然山水中最为有艺术价值和文化特质的意象，也是苏轼最向往的理想状态。他是在用审美的态度重塑自己的人生，帮助他从幽怨和激愤中走出来，从而走进一个更加宽广、温暖、亲切、平坦的人生境界。而这种超越苦难的求解方式也变成了我们的文化。
五、结语
我们不能否认，苏轼谪居黄州，无所倚仗之时，常有惶恐惊惧之感，不由慨叹世事无常、人生短暂。因此，前后赋中未必全然体现为旷达与洒脱，但当他面对这种强烈的人生空漠之感时，他选择去重新审视自己，去寻求新的出路与归宿。而正是对超越悲哀之道的寻求，却映照出苏轼孤高洒落的襟怀，正如这水月之间一孤鹤，历经千载，令人神往。
【教学反思】
笔者所述的前后《赤壁赋》群文联读教学，在宁波镇海中学高一2班进行教学尝试，收效较好。回顾选题、备课和教学过程，有如下几点体会。
第一，任务群教学应该确定一个教学点。
“中华传统文化经典研习”任务群中，传统文化经典这个概念的外延几乎无限。新教材选人的篇目，应该是经典中的经典。于是，笔者就把目光锁定在教材选文上。朱自清先生曾言：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。”笔者把新教材里的《赤壁赋》与后《赤壁赋》作为联读文本，形成一个教学专题，目的是领会苏轼的自然观照和生命体验，进而理解士大夫在自然和人生的对话中完成审美和移情的独特文化。这是本课的教学点，也是一个教学微专题。
第二，作品研习应该聚焦一个集中点。
教学专题确定好后，在哪里纵深开掘呢？那就要选择研习点。研习点来自哪里？来自文本的研读，来自单元导语的提示，来自课后的建议，来自单元学习任务，也来自教师自己对于文本的理解。拓展开去讲，无论是哪一个任务群，凡涉及“作品研习”，都应该确定研习的对象（研习什么内容）、研习的目标（通过研习达到什么效果）。群文阅读与单篇精读的区别就在于，群文阅读不能像单篇精读那样，对文本的内容和形式的各种要素进行全面研讀，它只能在某个主题之下对文本进行定点阅读。通过研读笔者发现，这两篇《赤壁赋》都有典型的意象描述，前篇是水月意象，后篇是孤鹤形象，这两种意象是有关联的。于是，笔者把这次教学专题的研习点定为“水月之间一孤鹤”。
第三，群文阅读应该抓住一个关联点。
研习点定下来以后，怎么落实？这就要在群文之中寻找几个抓手或落脚点，这就是群文阅读的关联点。“水月之间一孤鹤”这个研习点，在两篇文章中的落脚点有三个：分别是“水月之喻”“孤鹤之梦”以及“水月与孤鹤的关联”。如何通过这三个抓手，确立有层次的教学内容？那就要通过文本细读，梳理前后赋中人物的情感脉络，理解苏轼寄托在水月之中的喻义，并通过课外材料来解释、印证孤鹤之梦，最后探究“喻”和“梦”之间的内在关联。在深化教学内容的过程中，笔者始终以文本细读为抓手，破译深藏在字里行间的意义密码，促使学生在细读中体会经典的语言魅力，在意义的探究中提升思维的品质，最后得到审美的享受和文化的熏染。
第四，任务群视野中的定点开掘何其难。
群文阅读的面广了、量大了，学生要把握的信息更多，思维的强度更大，要求的水平更高。但是，前后《赤壁赋》涉及作者生平经历、官宦沉浮、思想信仰、价值观念、审美趣味，这些与学生有着难以消除的“隔阂”。单单要理解“水月之喻”已经很难，“孤鹤之梦”背后的幽微更是难以揭橥，何况前后赋之间的逻辑联系以及情感脉络的延续呢？在实际教学时，笔者尤其感到“水月之喻”与“孤鹤之梦”的内在发展逻辑，要讲清楚确实很不容易。镇海中学执教后，褚树荣老师主持对课例作了集体讨论，并提出改进意见。后来在金华市的教研活动中，笔者再次试教，上述情况有所改善。这也可见，大任务、大单元、大情境之下的群文阅读和专题教学，提倡的声音响亮，但要脚踏实地做好，学生有扎扎实实的收效，还有很长的路要走。