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在教育部的《基础教育课程改革纲要(试行)》中，提出了实行国家、地方和学校三级课程管理的政策，以保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求。编制适应地方发展需要、具有地方特色的课程教科书，是当前基础教育课程教材改革中的一个重要课题。本文以北京市朝阳区编写的地方教材《朝阳》为例，对地方课程教科书的编写问题进行一些探讨与解析。
一、有关的概念解析
在具体解析这本教科书之前，需要明确“课程”“融合课程”“经验课程”“地方课程”等等概念的内涵，以更深入地分析和理解《朝阳》的编写立意与内容架构。
“课程”(curriculum)源于拉丁语的“跑道”(cursum，race course)，转义作为教育上的术语，意味着“学习者学习的路线”，与“学习过程”(course of study)同义，含有“人生之阅历”的涵义。
迄今为止，关于课程的界说多种多样，对于课程的概念也呈现出多层构造。本文所界定的“课程”概念是在我国当前推行的新课程改革背景之下，从教育实践工作者的角度着眼的，即“指的是国家的基准以及地方层面和学校层面的制度化的‘公共教育课程’”。
在课程的分类上，基于“学科——经验”“分化——统整”的维度，以“分科课程”和“经验中心课程”为两极，其间包括相关课程、融合课程、广域课程、核心课程这些改造了的学科课程的主要形态的分类。其中“融合课程”指以学科为中心，撤销了覆盖问题范围的学科界限的课程。这类课程使得不同学科之间的交叉、交流日益增多，学科互涉逐渐成为一种明确的时代特征，特别是人文科学与社会科学领域里，因其巨大的渗透性而愈加联系在一起——例如历史、地理、公民融合而成为“社会科”——更富整体性、个人性、价值蕴藉性。
与“学科课程”这一极相比较而言，“融合课程”更朝向于“经验中心课程”方向。“经验课程”与以传统学科为中心，依据科学和学问的逻辑性编订的学科课程不同，它是以学生主体性活动的经验为中心组织的课程，故亦称“生活课程”“活动课程”等。“经验课程”的目标是提高主体的人同客体的环境之间交互作用时不断发展其质素，其着眼的哲学本质在于，客体事物本来就是相互关联的，要求采取各种各样的学科和学科领域的统整形态。由于“经验课程”是以开发与培育主体内在的、内发的价值为目标，所以非常突出地将生活现实和社会课题作为课程内容，包括社区、经验、活动、劳动等十分具体的内容，旨在培养丰富的具有个性的主体。
从课程的宏观结构的维度来看，一个国家的基础教育课程结构大致由国家课程、地方课程和学校课程三个部分构成。其中，“地方课程”是地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所设计的课程，又可称为“地方本位课程”或“地方取向课程”。“地方课程”主要根据地方经济、文化发展实际以及地域特点设计，反映了地方社会发展对学生素质的基本要求，因此充分体现地方教育特色，同时也是对国家课程的补充。
二、关于《朝阳》教科书编写立意与设计思路的思考
1．编写立意
在《朝阳》一书的编后语中，编写者陈述了如下编写意图，“本教材强调史、地、政多学科综合思想，对朝阳乡土社会的综合认识，使学生把本教材作为综合性学习载体。在内容上注重问题研究，灵活多样的活动设计，进行探索性实践活动。联系身边实际，贴近学生生活经历和体验尝试多种表达方式，使教材新颖有趣，增强可读性。本教材力争使学生带着兴趣，了解朝阳，关心朝阳，增强热爱家乡的情感和责任心。”从这一立意表述可以看出，编著者鲜明的课程目标。在这里需要明晰的问题是，课程目标要通过怎样的内容设置和实施途径来达成?或者说，课程如何真正影响学生的生活?因此，编者的课程设计思路及具体操作方式尤为重要。其编写意图可以概括为，以本教科书为学习载体，以体现课程目标的系列专题问题探究为学习途径，以各种活动设计为具体学习过程。
2．课程定位与设计思路
据日本著名学者木下繁弥所著《学力的形成与评价》一书(1984年日文版)所提出的相关论述，按照课程的框架结构可以将课程分为三层：生活能力课程、基础学力课程、发展性学力课程。“生活能力”指在生活现实中培养起来的能力。“基础学力”指学力的基础，或相对于学力的基础部分，是以记忆、再现为中心。“发展性学力”是以有个性的思考力为核心的。广义理解“学力”是人的能力的基础部分，是在学校里，在教师指导下的教学过程中，师生之间相互作用的产物。简而言之，是指借助学校教育所形成的能力，与生活能力相对，是一种超越了生活现实和生活实践的更为抽象的能动的能力。“学力基础”是包括性格、生理、智力因素在内的态度性因子，这些因子应在学生的日常生活(包括学校生活)中加以培养。前二者目的在于人格形成，后二者目的在于学力形成。这样看来，“基础学力”就成为连接“人格形成”和“学力形成”的纽带，而生活能力课程也就成为“学力基础”课程。《朝阳》定位于生活能力课程层面，为学生提供一个立足生活现实，向更高层次、更大范围学习发展的基础。
从教育心理学视角出发，学习者的动机可分为社会动机、建设动机、探索动机、表演动机。以经验为中心的课程正是围绕这些动机进行的内容编制，特点是：第一，乡土性，以学生所在社区的课题为题材；第二，综合性，打破传统的学科框架，以生活题材为学习单元；第三，主体性，尊重学生的主动精神，以自律性学习的指导为重点；第四，经验性，学习者通过面临的各种问题的解决，重建经验。《朝阳》注重问题研究、设计灵活多样的探索性和实践性活动、贴近学生生活实际、尝试多种表达方式、增强可读性与兴趣性，有利于学生的合作活动、加工与构建、好奇与实验等等，充分地调动与满足了各类学习动机，同时也非常典型地体现了经验课程的特点。
三、关于《朝阳》内容架构
与本质特征的思考
《朝阳》一书，既有外显的融合课程的重要特征，又有内在的经验课程的本质特点。
其外在融合课程的特征体现在，首先以地理学科的基本知识定位并初步认知现实的生活家园；其次再以历史的眼光回溯这一地区曾经的发展历程；在此二者基础上，更重要的着眼点则置于现实与未来的发展方向上——从经济、文化、科技、社会生活等方方面面勾勒和描绘本地区的现状及发展规划。通过这样的有机融合，就使得生活在这一地区的学生能够对自己的家园形成时空完整且形象立体的认知。
其内在经验课程的理路体现在，以关注生活家园的和谐发展、培养和提升学生建设家园的能力与使命感作为核心理路，在地理、历史、社会经济、文化与生活各个方面，以及每个方面的内在逻辑中，始终贯穿这一核心 思想，从而使这门课程具有了“教——受”双方积极互动的特色——教育者关注学生生活实际，为学生创设实践条件；学习者通过实践活动，切实提升真实情感并练就实践能力。
由此可见，《朝阳》教科书的编写目的明确，内在逻辑清晰，其呈现方式及内在指向均为学生现阶段的学习与未来的可持续发展服务。其整体教学目标既有基本知识的掌握，还有感受、体验和实践，并在此过程中有效提升每个学生的实际生活能力和真正具有发展意义的学习能力。
四、以历史部分为例细解《朝阳》一书的编写意图
在编写《朝阳》一书的历史部分时，编写者的立足点置于历史为现实生活服务的定位上。因历史上本地区的地方行政变迁较为频繁，且相对远离于建都北京的各代王朝的中心控制区域，故而现今这一地区能够承载历史文化价值的古迹相比其他区县较少。有鉴于此，编写者更加注意从社会发展历程的各个阶段及不同视角挖掘本地区的文物古迹，并在此基础上特别注重其历史文化价值的发扬光大。
在遍览所在地区的历史文化古迹、遗存后，编写者最终确定了具有重大历史意义的六个古迹——东岳庙、西黄寺、土城、日坛、通惠河、永通桥，作为学生需要了解和感受的文化代表。在编写过程中，作者力求将六个重要历史古迹分类呈现，目的是有利于学生认识其内在联系，并能够深入挖掘和理解其历史文化价值的现实意义。
在简明介绍不同类别文化古迹在历史上发挥的功能和作用基础上，编者特别注重于说明这些传统文化的产物在今天发挥的现实作用。这里既蕴含着非常重要的文化传承意义，更重要的是揭示了这些文化古迹因其服务对象与内容的实质性改变而成就的更为深远的文化价值。典型例证如：东岳庙由古时的宗教活动场所变为现今的北京民俗博物馆，并且在每年春节、端午、中秋等传统佳节时作为广大市民重要的文化娱乐场所；元大都城垣遗址如今已辟为颇具特色的主题公园，并在成为百姓日常休闲生活地点的同时，肩负了更具现代意义的职能——全国第一个“应急避难场所”，此外，大面积人工湿地的建设也体现了现代环保理念在百姓社会生活中的科学应用；日坛作为旧时皇权至上的象征变为今日的人民公园，并成为重要的爱国主义教育基地；通惠河从以往重要的运粮河道、排污河道变为今天重要的城市水带，在重要河段建设的大型污水处理设施更体现出现代城市管理的水平。
通过历史部分的学习，学生可以认识自己现实生活地区的昔日风貌与今时图景，这一地区的历史不再是与今天生活毫不相干的陈迹，现实的承继与发展便清晰地展现出来，这样的编写思路与方式，还使得《朝阳》教科书的统一完整性得以体现——从时代角度看，历史部分似乎与地理、社会经济、文化、生活等章节相去甚远，但通过历史古迹的古今变化与对比，却体现出与其他学科的内在一致性。
[作者简介]王耘(1968—)，女，中学高级教师，北京市教育学院朝阳分院教师，主要从事中学历史教学研究和教师培训工作。
一、有关的概念解析
在具体解析这本教科书之前，需要明确“课程”“融合课程”“经验课程”“地方课程”等等概念的内涵，以更深入地分析和理解《朝阳》的编写立意与内容架构。
“课程”(curriculum)源于拉丁语的“跑道”(cursum，race course)，转义作为教育上的术语，意味着“学习者学习的路线”，与“学习过程”(course of study)同义，含有“人生之阅历”的涵义。
迄今为止，关于课程的界说多种多样，对于课程的概念也呈现出多层构造。本文所界定的“课程”概念是在我国当前推行的新课程改革背景之下，从教育实践工作者的角度着眼的，即“指的是国家的基准以及地方层面和学校层面的制度化的‘公共教育课程’”。
在课程的分类上，基于“学科——经验”“分化——统整”的维度，以“分科课程”和“经验中心课程”为两极，其间包括相关课程、融合课程、广域课程、核心课程这些改造了的学科课程的主要形态的分类。其中“融合课程”指以学科为中心，撤销了覆盖问题范围的学科界限的课程。这类课程使得不同学科之间的交叉、交流日益增多，学科互涉逐渐成为一种明确的时代特征，特别是人文科学与社会科学领域里，因其巨大的渗透性而愈加联系在一起——例如历史、地理、公民融合而成为“社会科”——更富整体性、个人性、价值蕴藉性。
与“学科课程”这一极相比较而言，“融合课程”更朝向于“经验中心课程”方向。“经验课程”与以传统学科为中心，依据科学和学问的逻辑性编订的学科课程不同，它是以学生主体性活动的经验为中心组织的课程，故亦称“生活课程”“活动课程”等。“经验课程”的目标是提高主体的人同客体的环境之间交互作用时不断发展其质素，其着眼的哲学本质在于，客体事物本来就是相互关联的，要求采取各种各样的学科和学科领域的统整形态。由于“经验课程”是以开发与培育主体内在的、内发的价值为目标，所以非常突出地将生活现实和社会课题作为课程内容，包括社区、经验、活动、劳动等十分具体的内容，旨在培养丰富的具有个性的主体。
从课程的宏观结构的维度来看，一个国家的基础教育课程结构大致由国家课程、地方课程和学校课程三个部分构成。其中，“地方课程”是地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所设计的课程，又可称为“地方本位课程”或“地方取向课程”。“地方课程”主要根据地方经济、文化发展实际以及地域特点设计，反映了地方社会发展对学生素质的基本要求，因此充分体现地方教育特色，同时也是对国家课程的补充。
二、关于《朝阳》教科书编写立意与设计思路的思考
1．编写立意
在《朝阳》一书的编后语中，编写者陈述了如下编写意图，“本教材强调史、地、政多学科综合思想，对朝阳乡土社会的综合认识，使学生把本教材作为综合性学习载体。在内容上注重问题研究，灵活多样的活动设计，进行探索性实践活动。联系身边实际，贴近学生生活经历和体验尝试多种表达方式，使教材新颖有趣，增强可读性。本教材力争使学生带着兴趣，了解朝阳，关心朝阳，增强热爱家乡的情感和责任心。”从这一立意表述可以看出，编著者鲜明的课程目标。在这里需要明晰的问题是，课程目标要通过怎样的内容设置和实施途径来达成?或者说，课程如何真正影响学生的生活?因此，编者的课程设计思路及具体操作方式尤为重要。其编写意图可以概括为，以本教科书为学习载体，以体现课程目标的系列专题问题探究为学习途径，以各种活动设计为具体学习过程。
2．课程定位与设计思路
据日本著名学者木下繁弥所著《学力的形成与评价》一书(1984年日文版)所提出的相关论述，按照课程的框架结构可以将课程分为三层：生活能力课程、基础学力课程、发展性学力课程。“生活能力”指在生活现实中培养起来的能力。“基础学力”指学力的基础，或相对于学力的基础部分，是以记忆、再现为中心。“发展性学力”是以有个性的思考力为核心的。广义理解“学力”是人的能力的基础部分，是在学校里，在教师指导下的教学过程中，师生之间相互作用的产物。简而言之，是指借助学校教育所形成的能力，与生活能力相对，是一种超越了生活现实和生活实践的更为抽象的能动的能力。“学力基础”是包括性格、生理、智力因素在内的态度性因子，这些因子应在学生的日常生活(包括学校生活)中加以培养。前二者目的在于人格形成，后二者目的在于学力形成。这样看来，“基础学力”就成为连接“人格形成”和“学力形成”的纽带，而生活能力课程也就成为“学力基础”课程。《朝阳》定位于生活能力课程层面，为学生提供一个立足生活现实，向更高层次、更大范围学习发展的基础。
从教育心理学视角出发，学习者的动机可分为社会动机、建设动机、探索动机、表演动机。以经验为中心的课程正是围绕这些动机进行的内容编制，特点是：第一，乡土性，以学生所在社区的课题为题材；第二，综合性，打破传统的学科框架，以生活题材为学习单元；第三，主体性，尊重学生的主动精神，以自律性学习的指导为重点；第四，经验性，学习者通过面临的各种问题的解决，重建经验。《朝阳》注重问题研究、设计灵活多样的探索性和实践性活动、贴近学生生活实际、尝试多种表达方式、增强可读性与兴趣性，有利于学生的合作活动、加工与构建、好奇与实验等等，充分地调动与满足了各类学习动机，同时也非常典型地体现了经验课程的特点。
三、关于《朝阳》内容架构
与本质特征的思考
《朝阳》一书，既有外显的融合课程的重要特征，又有内在的经验课程的本质特点。
其外在融合课程的特征体现在，首先以地理学科的基本知识定位并初步认知现实的生活家园；其次再以历史的眼光回溯这一地区曾经的发展历程；在此二者基础上，更重要的着眼点则置于现实与未来的发展方向上——从经济、文化、科技、社会生活等方方面面勾勒和描绘本地区的现状及发展规划。通过这样的有机融合，就使得生活在这一地区的学生能够对自己的家园形成时空完整且形象立体的认知。
其内在经验课程的理路体现在，以关注生活家园的和谐发展、培养和提升学生建设家园的能力与使命感作为核心理路，在地理、历史、社会经济、文化与生活各个方面，以及每个方面的内在逻辑中，始终贯穿这一核心 思想，从而使这门课程具有了“教——受”双方积极互动的特色——教育者关注学生生活实际，为学生创设实践条件；学习者通过实践活动，切实提升真实情感并练就实践能力。
由此可见，《朝阳》教科书的编写目的明确，内在逻辑清晰，其呈现方式及内在指向均为学生现阶段的学习与未来的可持续发展服务。其整体教学目标既有基本知识的掌握，还有感受、体验和实践，并在此过程中有效提升每个学生的实际生活能力和真正具有发展意义的学习能力。
四、以历史部分为例细解《朝阳》一书的编写意图
在编写《朝阳》一书的历史部分时，编写者的立足点置于历史为现实生活服务的定位上。因历史上本地区的地方行政变迁较为频繁，且相对远离于建都北京的各代王朝的中心控制区域，故而现今这一地区能够承载历史文化价值的古迹相比其他区县较少。有鉴于此，编写者更加注意从社会发展历程的各个阶段及不同视角挖掘本地区的文物古迹，并在此基础上特别注重其历史文化价值的发扬光大。
在遍览所在地区的历史文化古迹、遗存后，编写者最终确定了具有重大历史意义的六个古迹——东岳庙、西黄寺、土城、日坛、通惠河、永通桥，作为学生需要了解和感受的文化代表。在编写过程中，作者力求将六个重要历史古迹分类呈现，目的是有利于学生认识其内在联系，并能够深入挖掘和理解其历史文化价值的现实意义。
在简明介绍不同类别文化古迹在历史上发挥的功能和作用基础上，编者特别注重于说明这些传统文化的产物在今天发挥的现实作用。这里既蕴含着非常重要的文化传承意义，更重要的是揭示了这些文化古迹因其服务对象与内容的实质性改变而成就的更为深远的文化价值。典型例证如：东岳庙由古时的宗教活动场所变为现今的北京民俗博物馆，并且在每年春节、端午、中秋等传统佳节时作为广大市民重要的文化娱乐场所；元大都城垣遗址如今已辟为颇具特色的主题公园，并在成为百姓日常休闲生活地点的同时，肩负了更具现代意义的职能——全国第一个“应急避难场所”，此外，大面积人工湿地的建设也体现了现代环保理念在百姓社会生活中的科学应用；日坛作为旧时皇权至上的象征变为今日的人民公园，并成为重要的爱国主义教育基地；通惠河从以往重要的运粮河道、排污河道变为今天重要的城市水带，在重要河段建设的大型污水处理设施更体现出现代城市管理的水平。
通过历史部分的学习，学生可以认识自己现实生活地区的昔日风貌与今时图景，这一地区的历史不再是与今天生活毫不相干的陈迹，现实的承继与发展便清晰地展现出来，这样的编写思路与方式，还使得《朝阳》教科书的统一完整性得以体现——从时代角度看，历史部分似乎与地理、社会经济、文化、生活等章节相去甚远，但通过历史古迹的古今变化与对比，却体现出与其他学科的内在一致性。
[作者简介]王耘(1968—)，女，中学高级教师，北京市教育学院朝阳分院教师，主要从事中学历史教学研究和教师培训工作。