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在新课程理念下，课堂教学发生了重大转变，已经由以往的“主导主体”发展为今天的“师生交往互动、共同发展”，更多地强调师生之间的相互沟通、相互交流和相互理解。而课堂教学中教师的引导性语言实际上是实现师生交往互动、沟通交流、理解与对话的重要手段，也是培养学生独立思考、合作交流能力的重要途径。因而，实现课堂教学的有效引导就成为提高新课程下课堂教学有效性的主渠道之一。
一、 教师的引导语言要具有逻辑性
数学学科是一门逻辑性非常强的学科。为此，教师的引导语言也必须具有逻辑性，不能因为体现新理念，就失去数学的逻辑性。
在二年级学习一步乘法应用问题时，由于教师引导语言的逻辑错误出现了这样的尴尬：
老师给9个班的同学发跳绳。每班发2根。一共要发多少根？
这是一道应用乘法意义解决的实际问题。老师先让学生独立思考，在练习本上列算式，你能用几种方法就用几种方法，接着讨论交流。学生列出以下几种解答方法：
⑴ 9×2=18
⑵ 2×9=18
⑶ 9＋9=18
⑷ 2＋2＋2＋2＋2＋2＋2＋2＋2=18
这些方法都对吗？让我们用小棒代替跳绳摆一摆，或者画一画。
师：你觉得9＋9=18对吗？
生1：对呀！
师：为什么？
生：您看，我先发给每班1根，一共发出去了9根；每班再发给1根，又发出去了9根；不就是9＋9=18吗？
师：可是题目要求每班发的是2根。
生1：老师，我最后分的结果也是每班2根呀！
师：对呀，你说得似乎有道理。最后结果也是每个班分到2根跳绳。
生2：每班发2根，有9个班就是求9个2是多少？相同加数是2，而不是9，9是相同加数的个数。
生3：每班分2根，一次就拿2根，不是1根1根分。
……
老师对学生9＋9=18的做法引导出现了逻辑错误，9＋9=18表示的是2个9是多少，意思是说每班分9根跳绳，有2个班，一共发多少根跳绳？在这里乘法算式可以调换位置，但是几个几的意义在具体情境中是不能任意变换的，否则，就混淆了科学概念，就导致知识的呈现出现逻辑错误，学生对乘法意义的建立也是模棱两可的。我们在解决问题过程中尊重学生的个性差异，也提倡算法多样化，但算法多样化是有前提的：不能以混淆知识的科学性、知识的逻辑性为代价，这应该是坚决杜绝的。
【再教设计】
师：你怎样理解“每班发2根”？
生1：每班发2根，就是班班发2根。
生2：每班发2根，就是有几个班就发几个2根。
生3：每班发2根，就是每个班发的跳绳都一样多，都是2根。
生4：每班发2根，2根就是相同加数。
师：那么，你知道相同加数的个数是几吗？
生5：有9个班，9就是相同加数的个数。
师：谁愿意把这道题的意思说一说。
生6：每班发2根，有9个班，一共要发多少根？就是求9个2是多少？
教师要做到语言准确，不出现逻辑错误，首先要对新的教育理念有明确的认识，才能对课堂上学生不断生成的问题给予巧妙恰当的指导，而不是随着学生跑，偏离了本节课的重点，教给学生错误的概念；二是当出现不同意见时，要让学生进行热烈的讨论，在交流中使错误逐渐明朗化，老师再给予正确的提升就更好了。
二、 教师的引导语言要具有思考的方向性
从过程与方法的角度来考虑，教师的语言在于引导和提升，并不是一下子把问题的答案直接灌输给学生，而需要老师精心的引导，从而获得对问题的真正理解，做到既知其然，更知其所以然。引导语言不能漫无目的，信口开河。
在学习《生活中的负数》一课时，老师在讲解“0”既不是正数，也不是负数这个知识点时，老师是这样设计的：
老师让学生写了一些数：有正数，有负数，还有“0”。
学生们把正数放在一个集合圈，把负数放在一个集合圈里，正当学生面对“0”不知所措时，老师及时追问，
师：“0”孤单吗？
生1：“0”不孤单。
生2：“0”孤单。
师：把0放在正数这边行吗，放在负数这边行吗？
生3：不行。0比负数大，0比正数小。
生4：“0”既不是正数，也不是负数。
课下，我也对老师进行了访谈，为什么在引导学生学习“0”既不是正数，也不是负数的时候用“‘0’孤单吗？”这样的引导语言？老师回答，因为学生忽略了“0”，没有对“0”进行分类，我这样问的目的是让学生给“0”找个归宿，赶快对“0”进行处理，谁知学生不理解“孤单”的含义，“孤单”与“0”本身单独为一类又自相矛盾。
【再教设计】
学生们把正数放在一个集合圈，把负数放在一个集合圈里，正当学生面对“0”不知所措时，老师及时引导。
师：你准备怎样安排“0”的位置呢？
生1：“0”表示没有，没有意义，我准备把“0”单独放一类；
生2：我同意把“0”单独放一类，但“0”表示没有，并不是没有意义。
师：你的意思是“0”的作用很大，说说看。
生3：“0”表示起点，在尺子上有“0”刻度；
师：例子举得好！有说服力。
生4：“0”虽然表示没有，在温度计上，“0”是分界限。
师：那你想把“0”放在哪一类？
生5：我想把“0”单独放一类。“0”既不是正数，也不是负数。
在追问中，学生明白了“0”虽然表示没有，但是其有着很深刻的含义，把“0”单独放一类。
教师的引导语言应从学生认知起点出发，循循善诱；阐释语通俗，有趣味性，富于启发性，不能产生歧义；引导语言能顺着学生考虑问题的轨迹，找出症结所在，能用画龙点睛的语言使学生幡然醒悟，能用恰当的语言捕捉课堂上生成的资源，并加以开发和利用。
三、 教师引导语言的时机要适时
在课堂上，适当地把握教师引导学生的时机是把握教学节奏，控制教学进程，有效调控课堂的重要举措。在这一点上我非常欣赏李烈校长的见解，课堂上发生的许多事情是教师无法事先预料的，教师的主要工作 就是选择合适的时机和方式引导，如果“引导”过早或方式不对，就会打破学生已形成的探究氛围，但如果“引导”得太迟，则容易使交流活动因无序而无效。
在一年级学习《找规律》时，老师先让学生用自己手中的图片摆出重复出现的规律。
生1：（边摆边在大屏幕上演示）
苹果 熊猫 苹果 熊猫 苹果 熊猫 ……
师：谁还能把你摆的规律说一说？
生2：苹果 黄瓜 苹果 黄瓜 苹果黄瓜……
这个小片段说明学生没有分类的思想，学习了分类，并没有应用意识，把本来毫不相干的两类事物“水果和动物、蔬菜和水果”放在一起。老师没有引导的意识，学生也没有纠正的意识，说明教师对学生生成内容处理的欠缺，缺乏数学素养。教师引导的时机贻误，致使学生犯了相同的错误，如果老师在第一个学生摆图片时，就及时纠正，学生就能马上意识到，也可以在瞬间完成对小错误的更正，从而对分类思想有更深的认识。
师：生活中有很多规律，请你仔细找一找，并用我们今天学的知识解决数学问题。
生1：我们吃饭是有规律的：做饭、吃饭、洗碗。
生2：我们刷牙是有规律的：挤牙膏、刷牙。
师：能提出数学问题吗？如，每天刷两次牙，第5次刷牙是早晨还是晚上？
生3：早晨。
生4：上学、放学、上学、放学……
生5：我们吃饭是按照早饭、中饭、晚饭的规律来吃的。
很多情况下，教师要适时引导。如学生老在“吃饭”这个小圈子里做文章，老师就可以引导，一年四季的变化，春、夏、秋、冬是按照这样的顺序重复出现的，一个星期是按照周一、周二、周三……这样的顺序重复出现的；你能举一个你熟悉的有重复出现规律的事例吗？这样一引导，学生就可以从“日月星辰、天体运动、太阳的东升西落”等方面进行描述。
一、 教师的引导语言要具有逻辑性
数学学科是一门逻辑性非常强的学科。为此，教师的引导语言也必须具有逻辑性，不能因为体现新理念，就失去数学的逻辑性。
在二年级学习一步乘法应用问题时，由于教师引导语言的逻辑错误出现了这样的尴尬：
老师给9个班的同学发跳绳。每班发2根。一共要发多少根？
这是一道应用乘法意义解决的实际问题。老师先让学生独立思考，在练习本上列算式，你能用几种方法就用几种方法，接着讨论交流。学生列出以下几种解答方法：
⑴ 9×2=18
⑵ 2×9=18
⑶ 9＋9=18
⑷ 2＋2＋2＋2＋2＋2＋2＋2＋2=18
这些方法都对吗？让我们用小棒代替跳绳摆一摆，或者画一画。
师：你觉得9＋9=18对吗？
生1：对呀！
师：为什么？
生：您看，我先发给每班1根，一共发出去了9根；每班再发给1根，又发出去了9根；不就是9＋9=18吗？
师：可是题目要求每班发的是2根。
生1：老师，我最后分的结果也是每班2根呀！
师：对呀，你说得似乎有道理。最后结果也是每个班分到2根跳绳。
生2：每班发2根，有9个班就是求9个2是多少？相同加数是2，而不是9，9是相同加数的个数。
生3：每班分2根，一次就拿2根，不是1根1根分。
……
老师对学生9＋9=18的做法引导出现了逻辑错误，9＋9=18表示的是2个9是多少，意思是说每班分9根跳绳，有2个班，一共发多少根跳绳？在这里乘法算式可以调换位置，但是几个几的意义在具体情境中是不能任意变换的，否则，就混淆了科学概念，就导致知识的呈现出现逻辑错误，学生对乘法意义的建立也是模棱两可的。我们在解决问题过程中尊重学生的个性差异，也提倡算法多样化，但算法多样化是有前提的：不能以混淆知识的科学性、知识的逻辑性为代价，这应该是坚决杜绝的。
【再教设计】
师：你怎样理解“每班发2根”？
生1：每班发2根，就是班班发2根。
生2：每班发2根，就是有几个班就发几个2根。
生3：每班发2根，就是每个班发的跳绳都一样多，都是2根。
生4：每班发2根，2根就是相同加数。
师：那么，你知道相同加数的个数是几吗？
生5：有9个班，9就是相同加数的个数。
师：谁愿意把这道题的意思说一说。
生6：每班发2根，有9个班，一共要发多少根？就是求9个2是多少？
教师要做到语言准确，不出现逻辑错误，首先要对新的教育理念有明确的认识，才能对课堂上学生不断生成的问题给予巧妙恰当的指导，而不是随着学生跑，偏离了本节课的重点，教给学生错误的概念；二是当出现不同意见时，要让学生进行热烈的讨论，在交流中使错误逐渐明朗化，老师再给予正确的提升就更好了。
二、 教师的引导语言要具有思考的方向性
从过程与方法的角度来考虑，教师的语言在于引导和提升，并不是一下子把问题的答案直接灌输给学生，而需要老师精心的引导，从而获得对问题的真正理解，做到既知其然，更知其所以然。引导语言不能漫无目的，信口开河。
在学习《生活中的负数》一课时，老师在讲解“0”既不是正数，也不是负数这个知识点时，老师是这样设计的：
老师让学生写了一些数：有正数，有负数，还有“0”。
学生们把正数放在一个集合圈，把负数放在一个集合圈里，正当学生面对“0”不知所措时，老师及时追问，
师：“0”孤单吗？
生1：“0”不孤单。
生2：“0”孤单。
师：把0放在正数这边行吗，放在负数这边行吗？
生3：不行。0比负数大，0比正数小。
生4：“0”既不是正数，也不是负数。
课下，我也对老师进行了访谈，为什么在引导学生学习“0”既不是正数，也不是负数的时候用“‘0’孤单吗？”这样的引导语言？老师回答，因为学生忽略了“0”，没有对“0”进行分类，我这样问的目的是让学生给“0”找个归宿，赶快对“0”进行处理，谁知学生不理解“孤单”的含义，“孤单”与“0”本身单独为一类又自相矛盾。
【再教设计】
学生们把正数放在一个集合圈，把负数放在一个集合圈里，正当学生面对“0”不知所措时，老师及时引导。
师：你准备怎样安排“0”的位置呢？
生1：“0”表示没有，没有意义，我准备把“0”单独放一类；
生2：我同意把“0”单独放一类，但“0”表示没有，并不是没有意义。
师：你的意思是“0”的作用很大，说说看。
生3：“0”表示起点，在尺子上有“0”刻度；
师：例子举得好！有说服力。
生4：“0”虽然表示没有，在温度计上，“0”是分界限。
师：那你想把“0”放在哪一类？
生5：我想把“0”单独放一类。“0”既不是正数，也不是负数。
在追问中，学生明白了“0”虽然表示没有，但是其有着很深刻的含义，把“0”单独放一类。
教师的引导语言应从学生认知起点出发，循循善诱；阐释语通俗，有趣味性，富于启发性，不能产生歧义；引导语言能顺着学生考虑问题的轨迹，找出症结所在，能用画龙点睛的语言使学生幡然醒悟，能用恰当的语言捕捉课堂上生成的资源，并加以开发和利用。
三、 教师引导语言的时机要适时
在课堂上，适当地把握教师引导学生的时机是把握教学节奏，控制教学进程，有效调控课堂的重要举措。在这一点上我非常欣赏李烈校长的见解，课堂上发生的许多事情是教师无法事先预料的，教师的主要工作 就是选择合适的时机和方式引导，如果“引导”过早或方式不对，就会打破学生已形成的探究氛围，但如果“引导”得太迟，则容易使交流活动因无序而无效。
在一年级学习《找规律》时，老师先让学生用自己手中的图片摆出重复出现的规律。
生1：（边摆边在大屏幕上演示）
苹果 熊猫 苹果 熊猫 苹果 熊猫 ……
师：谁还能把你摆的规律说一说？
生2：苹果 黄瓜 苹果 黄瓜 苹果黄瓜……
这个小片段说明学生没有分类的思想，学习了分类，并没有应用意识，把本来毫不相干的两类事物“水果和动物、蔬菜和水果”放在一起。老师没有引导的意识，学生也没有纠正的意识，说明教师对学生生成内容处理的欠缺，缺乏数学素养。教师引导的时机贻误，致使学生犯了相同的错误，如果老师在第一个学生摆图片时，就及时纠正，学生就能马上意识到，也可以在瞬间完成对小错误的更正，从而对分类思想有更深的认识。
师：生活中有很多规律，请你仔细找一找，并用我们今天学的知识解决数学问题。
生1：我们吃饭是有规律的：做饭、吃饭、洗碗。
生2：我们刷牙是有规律的：挤牙膏、刷牙。
师：能提出数学问题吗？如，每天刷两次牙，第5次刷牙是早晨还是晚上？
生3：早晨。
生4：上学、放学、上学、放学……
生5：我们吃饭是按照早饭、中饭、晚饭的规律来吃的。
很多情况下，教师要适时引导。如学生老在“吃饭”这个小圈子里做文章，老师就可以引导，一年四季的变化，春、夏、秋、冬是按照这样的顺序重复出现的，一个星期是按照周一、周二、周三……这样的顺序重复出现的；你能举一个你熟悉的有重复出现规律的事例吗？这样一引导，学生就可以从“日月星辰、天体运动、太阳的东升西落”等方面进行描述。