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摘 要： 《普通高中地理课程标准（2017年版）》于2017年正式发布，教科书之于课标是其主要载体，教科书的编写直接或间接地影响着课标的达成。课标中“教科书编写建议”是“实施建议”当中非常重要的一环，通过对比分析2003版和2017版课标的“教科书编写建议”发现有“七变七不变”的特点，进一步归纳得出两个版本有“形变意不变、外变里在变”的变化特征，以及“继承与发展、升华与提炼”的关系。通过分析两版本的区别，意为教科书建设者及教育工作者开发课程及编写教科书提供参考。
关键词： 课程标准 教科书 编写建议 比较研究
《普通高中地理课程标准（2017年版）》经过一系列分析、编写、修订、整理工作，于2017年基本完成[1]。本课标以地理学科核心素养为核心，围绕培养“立德树人”的根本任务进行编写，对2003年版进行了较大程度的修改[2]。教材是教育三大支柱之一，教材建设对于教育有着直接且深刻的影响[3]，作为教材中重要一环的教科书的编写工作显得尤为重要。“教科书编写建议”是课程标准“实施建议”中的一部分，给教科书编写提供一些指导性的建议，对教科书编写者起到指导作用，对整个教科书编写工作有举足轻重的作用，直接或间接地对整个教育都起到影响[4]。本研究以新、旧版本的“教科书编写建议”这一模块为基础，对其进行比较研究，分析相同点及不同点，总结两版本“教科书编写建议”的关系，给教科书编写者及教师编写教材提供参考。
一、比较研究
1.相同点
（1）以地理課程标准为依据
课标是教材的根本，教材是课标的反映。课标是教材的编写指南和评价依据，教材是课标的主要载体[5]。课标决定了教材的结构、内容、呈现方式等。这在新和旧版本的地理课标当中都是相同的。作为教材的一部分，课标决定着教科书，所以不管是在2003版还是2017版，其中都有“地理教科书的编写，应以地理课程标准为依据”这样的要求。
（2）讲求建立合理的结构
在2003版课标中写到“建立合理的内容结构”，强调在编写教材的过程当中需要建立合理的内容结构，对于结构没有硬性规定，编写教材时结构可以不一样，但是需要合理。需要建立一种外在相互独立，但内在存在联系的教材。这就和2017版当中对教材结构“形散神聚”的描述不谋而合。在2017版中对教材结构提出明确的要求，即“地理教科书的框架结构”。这就可以明显地看出两个版本都讲求建立教材的合理结构。
（3）注重学生的认知规律
课标决定教材，课标受到学科、时代及学生的变化发展的影响[6]。学生的变化发展间接地影响教科书的编排，教科书的内容选择不可能脱离学生存在。2003版提出“选择学生熟悉的地理事象，学生生活中遇到的地理问题，符合学生兴趣和年龄特征的地理问题，对学生发展自己生存能力有启示、有帮助的地理素材等”及2017版中“逻辑结构和教学结构的设计则以学生认知规律、教学规律为路径”等都是强调内容的选择应该注重学生心理及认知规律。
（4）呈现需多样、直观、时代化
取决于地理学科的特殊性，地理学科是唯一一门兼跨文、理学科的科学[7]。教材是传递地理学科知识的一种工具，需要传递地理学科庞杂而复杂的知识决定了教科书内容呈现方式的复杂性，这种复杂性依托于在教材编写中引入各种呈现方式突出。比如在2003版课标中有“提倡呈现方式和活动设计的多样化；提倡多使用地图和主题鲜明的地理图像”的规定，都是为了使教科书更具可读性、直观性和实用性。同样的，2017版“采用文字、地图、图像、图表、模型等方式呈现教学内容”等要求都体现了呈现方式的多样性和直观性。不管是2003年版还是2017年版都讲求利用当时最先进可利用的呈现方式对教科书编写给出建议，体现呈现方式的时代性。
（5）编排伸展有弹性
一方面教科书是教学的一个工具，工具质量影响教学质量[8]。另一方面时代一直在变革与发展，教科书的纸质实体特性不可能一直紧跟时代获得改变，这就需要人们在编写教材时对教材内容的选择或者增减留有余地，这样才能在时代不断发展变化的大背景下依情况增减教学内容。2003版中提出“教学内容的组织要为教学提供必要的空间”及“教学内容的安排应具有层次和一定的弹性”。2017版中有这样的描述“教科书的设计还应为师生依据本地区、本学校的实际充实教科书内容留有余地”。这两个版本都对教科书编排内容的选择没有过于僵硬死板的规定，都为师生教学或者学习留有余地。
（6）注重体现地理性
《地理教育国际宪章2016》对地理科学有这么一个定义：它是唯一关注空间分异的科学[9]。这就是地理科学的特殊性。同样的，在国际宪章中有对培养学生地理视角的要求[10]。对教科书编排体现地理学科特性有了更加明确的要求。在2003版有“设计一些运用地理原理进行分析、判断有一定深度的问题等”对培养学生地理性的明确要求，在2017版中规定“为学生提供生动、直观，富有启发性的学习材料，丰富他们说明和分析地理问题的手段”及“还可以适当设计户外考察活动，突出地理实践性强的特色”。这些内容的提出都增强了教科书的地理性，为培养学生的地理视角起到了重要的作用。再者，无论是2003版还是2017版都对帮助学生形成人地协调观等有明确的规定，这是地理学科独有的，极具地理性的观念在两个版本的教科书编写建议中都有所强调。
（7）重视教科书建设
20世纪初，中国新学刚开始兴办，当时的教材和学制都是参考借鉴欧美日本等国[11]，但是符合中国国情的教材不可能靠“借别人”借到。还需要首抓教材建设，教学影响深远。从改革开放积极引进别国教科书、参考书、教学材料等到现在自己建设自己的教科书系统，我们历经了重重困难，但是教科书的建设工作愈发重要。2003版要求重视教科书的系列化建设，当中提到“可以考虑为教科书配备教学参考书、教学地图册，有条件的地区可为教科书配备多媒体教学软件等”，以及2017版中要求“以地理信息技术为支撑，构建纸电互补的新型教科书系统”。从2003版的教科书系列化建设到2017版的构建纸电互补的新型教科书系统，体现的是教科书建设上的继承与发展，更体现时代的要求。 2.不同点
（1）框架结构更精炼
首先从总体上看，2003版到2017版的变化可以从结构上看到由原来的六点减少到四点，结构变得更加紧凑；再者，细看2003版的结构，可以发现它是按照结构建立——素材选取——内容组织——呈现方式——引导学生地理理性思维——教科书的系列化建设这么一个线索组织的，较系统地将整个教材编写过程阐述清楚，其间穿插有联系学生实际、反映时代特征、为教学提供必要的空间、符合学生身心特点和接受能力等要求，主要特点实则体系化、系统化。再看2017版的结构，我们会发现它按照以地理学科核心素养为指引——以学生认知规律为路径——以学生能力培养为重点——以地理信息技术为支撑这么一个脉络将各个点、各个要素都串联在一起，让教科书的结构，或者呈现方式，或者教科书系统有了具体的单独目标，更体现了要素化。不管从总体看还是从各个结构单独看，与2003版相比都更加精炼。
（2）主旨目的有升华
高中地理教科书的编写都是以《高中地理课程标准》为依据的。2003版教材编写建议必然以2003版课标为依托，通过分析不难发现2003版课标强调学科体系及学科本位，以培养学生三维目标为目的，即培养学生的知识、技能及情感态度价值观这三方面能力；而对比2017版的课标，更强调学科核心素养的养成，其间强调地理课程是实现“立德树人”这一教育目标的主要载体，继而发现2017版的教材编写建议以地理学科核心素养为指引，它的根本目标在于立德树人。它的目標由培养三维目标上升到“立人”上[12]。这并不意味着对于知识和学生技能的培养没有要求，而是在培养学生知识、能力的基础上更加强调情感态度价值观，更加凸显这一育人价值[13]。
（3）编者编写更自由
首先，对比2003版和2017版的地理课程标准的“教科书编写建议”，不难发现2003版的框架结构是一体化的全面的系统的要求，对于教科书编写各个环节都有所涉及。它从框架结构的建立，到素材的选取，再到内容的组织，到呈现方式的选择，到培养地理理性思维的要求，最后到教科书的系列化建设。而2017版只对全局性关键要素有明确具体的要求，比如说以地理学科核心素养为指引、以学生认知规律为路径、以学生能力培养为重点这类关键要素有具体的规定，而对于编写的系统的全面过程没有硬性的规定和要求。
其次，在“教科书编写建议”前言部分，2003版提出“可以考虑从以下几方面入手”，而2017版则建议“教科书编者重点把握以下方面”。对比两个版本的措辞，从一个侧面反映出对编写教科书，2017版主要重点把握几个方面，而非2003版的教材编写整个过程。
最后，2003版还对素材选取和内容组织等有举例罗列，如：在教学内容的组织中建议到“教学内容的安排应具有层次和一定的弹性。例如，适当安排一定数量的选学、自学和阅读内容，以满足不同学生的学习需要”。这就为教科书编者提供了范式，而2017版则没有涉及举例罗列的部分，使得编者有更大自由编写的空间。
一方面，确实对教科书编写者来说有了更大的发挥空间，编写变得更加自由了。另一方面，提高了对教科书编者能力的要求，要求和规定少了反而编写更加困难，实则是一种高标准的自由。
（4）时代特性更凸显
一方面，我们生活在E时代、互联网时代。处在这样一个时代大背景下，教科书的编写无法脱离时代单独存在[14]。而《地理教育国际宪章2016》强调“各国、各地应该创造和维护一个强大的专业网络体系”[15]。作为教育中的一环，教科书建设无论是在时代大背景下还是在国际宪章的要求下，都必须构建基于网络的新型教科书系统，即在2017版中提到的“构建纸电互补的新型教科书系统”及“鼓励建设基于网络的数字平台，为学生地理学习提供一站式问题解决方案”。
另一方面，为响应国家课改要求，以求培养以“立德树人”为根本目标的地理学科核心素养被提出[16]。教科书的编写以地理学科细心素养为指引，其设计、编写等环节都应服务于地理学科核心素养的培养。比如，2017版教科书编写建议中提到“可以适当设计户外考察活动”，也就是培养地理学科核心素养中的地理实践力。
（5）特意强调情境化
捷克教育家夸美纽斯曾说：“一切知识都是从感官开始的。”教学情境化以学生为主体，产生一定的感情，使其主动积极地建构性学习。虽然情境教学法自20世纪30年代创立以来一直被推崇及广泛地运用，但是在我国2003版高中地理课标“教科书编写建议”中并没有提到。而在2017版中强调“要创新内容编排方式，可以采用问题、情境、案例等多种思路组织教学内容，使学习内容与生产生活实际密切联系，并且将学生‘放’到情境中，增强他们分析和解决问题的能力”。这就明确了将教学情境化运用到地理教学中。
（6）增加家国情怀教育
新版中国地图在2013年1月以竖版形式正式发行，与之前使用的地图不同之处在于，它将中国南海诸岛与大陆同比例展示[17]。随着中国版图地图的修改，让具有区域性和综合性的地理科学在以教科书传递正确地图信息之前，必须将教科书上的中国版图地图修改完善好。不仅如此，作为唯一关注空间特征的学科，地理学科必将扛起国家版图意识教育这杆大旗。于2017版课标“教科书编写建议”中明确提出“要注重中国国家版图的专业表述，以及中国版图知识和案例的渗透，加强国家版图意识教育”。这就从课标角度明确了学生国家情怀教育。
（7）明确初高课标的关系
对比新、旧版本的高中地理课程标准，可以发现与2003版有明显不同的是，在2017版“教科书编写建议”中明确提出“注重初中地理课程内容和高中相关学科的关联，避免不必要的重复”。这样在明确初、高中课标关系的同时，加强初、高中地理及相关学科的关联，避免重复。通过对初、高地理衔接研究的分析，初、高地理教材一方面存在衔接不够、关联不够的问题，另一方面存在内容重复过多的问题。比如：对于区域地理的学习，高中生会感到很陌生。对于地球运动的地理意义，放在初中学习又显得过难且高中又有所重复。 二、思考与结论
“形变意不变，外变里在变”可以归纳出两个版本课程标准在“教科书编写建议”中的关系。“形”指结构在变，即由原来的六条变为四条；而“意”指教科书编写以课标为依据，综合学生自身、学科本身和时代发展的制约情况没变。“外”指框架结构，以及框架结构的要求与要点内容在变；而“里”指框架结构以内的教科书的目的、内容组织、呈现方式等在变化，这种变化受课标要求、学生、学科及时代的发展的影响。
综合来看，2003版和2017版《普通高中地理课程标准》“教科书编写建议”的关系在于继承与发展、升华与提炼。“继承”的是以课标为依据、讲求建立教科书的合理结构、以学生认知规律为路径、注重创新呈现方式、注重突出地理特性、重视教科书的建设工作；而“发展”的是更加凸显时代特性、依国情出发强调国家版图意识教育、特意强调教学情境化及明确初、高课标的关系；而“升华”的是主旨目的，从三维目标升华为培养地理学科核心素养，“提炼”的是框架结构。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部，普通高中地理课程标准（2017版）[S].2017.
[2]张家辉.地理学科核心素养研究：试析地理学科核心素养体系[J].中学地理教学参考，2015（5）：4-7.
[3]李家清，李文田.教材分析：现代地理教师教学素养的奠基之需[J].中学地理教学参考，2009（9）：1-1.
[4]王美美.关于《普通高中语文课程标准（实验）》中“教科书编写建议”板块的思考[J].教育：文摘版，2015（12）：00218-00218.
[5]本刊编辑部.立足课标，用活教材[J].语文教学通讯，2011（17）：1.
[6]袁孝亭.地理课程与教学论[M].长春：东北师范大学出版社，2006.
[7][9][10][15]杨洁，丁尧清.地理教育国际宪章2016[J].中学地理教学参考，2016（15）：22-24.
[8]包启昌.教科书是教学的依据又是教学的工具[J].课程·教材·教法，1993（10）：24-27.
[11]盖中辉，汪春劼.胡敦复——不应被淡忘的教育功臣[J].兰台世界，2013（16）：59-60.
[12]马建平，白煤.《普通高中地理课程标准》课程性质与课程理念比较分析——以“2003版”和“2016版”为例[J].地理教育，2017（s1）：39-41.
[13]李家清，常珊珊.核心素养：深化地理课程改革的新指向[J].地理教育，2015（4）：4-6.
[14]吴洪成，李晨.我国探索社会主义建设道路时期的学校教材编写及其特色[J].教育科学文摘，2017，37（1）：18-26.
[16]吳岱峰.地理学科核心素养的构建与培养[J].中学地理教学参考，2015（10）：6-10.
[17]陈健飞.教材表述与时俱进的思考——以“祖国南大门”为例[J].中学地理教学参考，2014（11）：70-70.
关键词： 课程标准 教科书 编写建议 比较研究
《普通高中地理课程标准（2017年版）》经过一系列分析、编写、修订、整理工作，于2017年基本完成[1]。本课标以地理学科核心素养为核心，围绕培养“立德树人”的根本任务进行编写，对2003年版进行了较大程度的修改[2]。教材是教育三大支柱之一，教材建设对于教育有着直接且深刻的影响[3]，作为教材中重要一环的教科书的编写工作显得尤为重要。“教科书编写建议”是课程标准“实施建议”中的一部分，给教科书编写提供一些指导性的建议，对教科书编写者起到指导作用，对整个教科书编写工作有举足轻重的作用，直接或间接地对整个教育都起到影响[4]。本研究以新、旧版本的“教科书编写建议”这一模块为基础，对其进行比较研究，分析相同点及不同点，总结两版本“教科书编写建议”的关系，给教科书编写者及教师编写教材提供参考。
一、比较研究
1.相同点
（1）以地理課程标准为依据
课标是教材的根本，教材是课标的反映。课标是教材的编写指南和评价依据，教材是课标的主要载体[5]。课标决定了教材的结构、内容、呈现方式等。这在新和旧版本的地理课标当中都是相同的。作为教材的一部分，课标决定着教科书，所以不管是在2003版还是2017版，其中都有“地理教科书的编写，应以地理课程标准为依据”这样的要求。
（2）讲求建立合理的结构
在2003版课标中写到“建立合理的内容结构”，强调在编写教材的过程当中需要建立合理的内容结构，对于结构没有硬性规定，编写教材时结构可以不一样，但是需要合理。需要建立一种外在相互独立，但内在存在联系的教材。这就和2017版当中对教材结构“形散神聚”的描述不谋而合。在2017版中对教材结构提出明确的要求，即“地理教科书的框架结构”。这就可以明显地看出两个版本都讲求建立教材的合理结构。
（3）注重学生的认知规律
课标决定教材，课标受到学科、时代及学生的变化发展的影响[6]。学生的变化发展间接地影响教科书的编排，教科书的内容选择不可能脱离学生存在。2003版提出“选择学生熟悉的地理事象，学生生活中遇到的地理问题，符合学生兴趣和年龄特征的地理问题，对学生发展自己生存能力有启示、有帮助的地理素材等”及2017版中“逻辑结构和教学结构的设计则以学生认知规律、教学规律为路径”等都是强调内容的选择应该注重学生心理及认知规律。
（4）呈现需多样、直观、时代化
取决于地理学科的特殊性，地理学科是唯一一门兼跨文、理学科的科学[7]。教材是传递地理学科知识的一种工具，需要传递地理学科庞杂而复杂的知识决定了教科书内容呈现方式的复杂性，这种复杂性依托于在教材编写中引入各种呈现方式突出。比如在2003版课标中有“提倡呈现方式和活动设计的多样化；提倡多使用地图和主题鲜明的地理图像”的规定，都是为了使教科书更具可读性、直观性和实用性。同样的，2017版“采用文字、地图、图像、图表、模型等方式呈现教学内容”等要求都体现了呈现方式的多样性和直观性。不管是2003年版还是2017年版都讲求利用当时最先进可利用的呈现方式对教科书编写给出建议，体现呈现方式的时代性。
（5）编排伸展有弹性
一方面教科书是教学的一个工具，工具质量影响教学质量[8]。另一方面时代一直在变革与发展，教科书的纸质实体特性不可能一直紧跟时代获得改变，这就需要人们在编写教材时对教材内容的选择或者增减留有余地，这样才能在时代不断发展变化的大背景下依情况增减教学内容。2003版中提出“教学内容的组织要为教学提供必要的空间”及“教学内容的安排应具有层次和一定的弹性”。2017版中有这样的描述“教科书的设计还应为师生依据本地区、本学校的实际充实教科书内容留有余地”。这两个版本都对教科书编排内容的选择没有过于僵硬死板的规定，都为师生教学或者学习留有余地。
（6）注重体现地理性
《地理教育国际宪章2016》对地理科学有这么一个定义：它是唯一关注空间分异的科学[9]。这就是地理科学的特殊性。同样的，在国际宪章中有对培养学生地理视角的要求[10]。对教科书编排体现地理学科特性有了更加明确的要求。在2003版有“设计一些运用地理原理进行分析、判断有一定深度的问题等”对培养学生地理性的明确要求，在2017版中规定“为学生提供生动、直观，富有启发性的学习材料，丰富他们说明和分析地理问题的手段”及“还可以适当设计户外考察活动，突出地理实践性强的特色”。这些内容的提出都增强了教科书的地理性，为培养学生的地理视角起到了重要的作用。再者，无论是2003版还是2017版都对帮助学生形成人地协调观等有明确的规定，这是地理学科独有的，极具地理性的观念在两个版本的教科书编写建议中都有所强调。
（7）重视教科书建设
20世纪初，中国新学刚开始兴办，当时的教材和学制都是参考借鉴欧美日本等国[11]，但是符合中国国情的教材不可能靠“借别人”借到。还需要首抓教材建设，教学影响深远。从改革开放积极引进别国教科书、参考书、教学材料等到现在自己建设自己的教科书系统，我们历经了重重困难，但是教科书的建设工作愈发重要。2003版要求重视教科书的系列化建设，当中提到“可以考虑为教科书配备教学参考书、教学地图册，有条件的地区可为教科书配备多媒体教学软件等”，以及2017版中要求“以地理信息技术为支撑，构建纸电互补的新型教科书系统”。从2003版的教科书系列化建设到2017版的构建纸电互补的新型教科书系统，体现的是教科书建设上的继承与发展，更体现时代的要求。 2.不同点
（1）框架结构更精炼
首先从总体上看，2003版到2017版的变化可以从结构上看到由原来的六点减少到四点，结构变得更加紧凑；再者，细看2003版的结构，可以发现它是按照结构建立——素材选取——内容组织——呈现方式——引导学生地理理性思维——教科书的系列化建设这么一个线索组织的，较系统地将整个教材编写过程阐述清楚，其间穿插有联系学生实际、反映时代特征、为教学提供必要的空间、符合学生身心特点和接受能力等要求，主要特点实则体系化、系统化。再看2017版的结构，我们会发现它按照以地理学科核心素养为指引——以学生认知规律为路径——以学生能力培养为重点——以地理信息技术为支撑这么一个脉络将各个点、各个要素都串联在一起，让教科书的结构，或者呈现方式，或者教科书系统有了具体的单独目标，更体现了要素化。不管从总体看还是从各个结构单独看，与2003版相比都更加精炼。
（2）主旨目的有升华
高中地理教科书的编写都是以《高中地理课程标准》为依据的。2003版教材编写建议必然以2003版课标为依托，通过分析不难发现2003版课标强调学科体系及学科本位，以培养学生三维目标为目的，即培养学生的知识、技能及情感态度价值观这三方面能力；而对比2017版的课标，更强调学科核心素养的养成，其间强调地理课程是实现“立德树人”这一教育目标的主要载体，继而发现2017版的教材编写建议以地理学科核心素养为指引，它的根本目标在于立德树人。它的目標由培养三维目标上升到“立人”上[12]。这并不意味着对于知识和学生技能的培养没有要求，而是在培养学生知识、能力的基础上更加强调情感态度价值观，更加凸显这一育人价值[13]。
（3）编者编写更自由
首先，对比2003版和2017版的地理课程标准的“教科书编写建议”，不难发现2003版的框架结构是一体化的全面的系统的要求，对于教科书编写各个环节都有所涉及。它从框架结构的建立，到素材的选取，再到内容的组织，到呈现方式的选择，到培养地理理性思维的要求，最后到教科书的系列化建设。而2017版只对全局性关键要素有明确具体的要求，比如说以地理学科核心素养为指引、以学生认知规律为路径、以学生能力培养为重点这类关键要素有具体的规定，而对于编写的系统的全面过程没有硬性的规定和要求。
其次，在“教科书编写建议”前言部分，2003版提出“可以考虑从以下几方面入手”，而2017版则建议“教科书编者重点把握以下方面”。对比两个版本的措辞，从一个侧面反映出对编写教科书，2017版主要重点把握几个方面，而非2003版的教材编写整个过程。
最后，2003版还对素材选取和内容组织等有举例罗列，如：在教学内容的组织中建议到“教学内容的安排应具有层次和一定的弹性。例如，适当安排一定数量的选学、自学和阅读内容，以满足不同学生的学习需要”。这就为教科书编者提供了范式，而2017版则没有涉及举例罗列的部分，使得编者有更大自由编写的空间。
一方面，确实对教科书编写者来说有了更大的发挥空间，编写变得更加自由了。另一方面，提高了对教科书编者能力的要求，要求和规定少了反而编写更加困难，实则是一种高标准的自由。
（4）时代特性更凸显
一方面，我们生活在E时代、互联网时代。处在这样一个时代大背景下，教科书的编写无法脱离时代单独存在[14]。而《地理教育国际宪章2016》强调“各国、各地应该创造和维护一个强大的专业网络体系”[15]。作为教育中的一环，教科书建设无论是在时代大背景下还是在国际宪章的要求下，都必须构建基于网络的新型教科书系统，即在2017版中提到的“构建纸电互补的新型教科书系统”及“鼓励建设基于网络的数字平台，为学生地理学习提供一站式问题解决方案”。
另一方面，为响应国家课改要求，以求培养以“立德树人”为根本目标的地理学科核心素养被提出[16]。教科书的编写以地理学科细心素养为指引，其设计、编写等环节都应服务于地理学科核心素养的培养。比如，2017版教科书编写建议中提到“可以适当设计户外考察活动”，也就是培养地理学科核心素养中的地理实践力。
（5）特意强调情境化
捷克教育家夸美纽斯曾说：“一切知识都是从感官开始的。”教学情境化以学生为主体，产生一定的感情，使其主动积极地建构性学习。虽然情境教学法自20世纪30年代创立以来一直被推崇及广泛地运用，但是在我国2003版高中地理课标“教科书编写建议”中并没有提到。而在2017版中强调“要创新内容编排方式，可以采用问题、情境、案例等多种思路组织教学内容，使学习内容与生产生活实际密切联系，并且将学生‘放’到情境中，增强他们分析和解决问题的能力”。这就明确了将教学情境化运用到地理教学中。
（6）增加家国情怀教育
新版中国地图在2013年1月以竖版形式正式发行，与之前使用的地图不同之处在于，它将中国南海诸岛与大陆同比例展示[17]。随着中国版图地图的修改，让具有区域性和综合性的地理科学在以教科书传递正确地图信息之前，必须将教科书上的中国版图地图修改完善好。不仅如此，作为唯一关注空间特征的学科，地理学科必将扛起国家版图意识教育这杆大旗。于2017版课标“教科书编写建议”中明确提出“要注重中国国家版图的专业表述，以及中国版图知识和案例的渗透，加强国家版图意识教育”。这就从课标角度明确了学生国家情怀教育。
（7）明确初高课标的关系
对比新、旧版本的高中地理课程标准，可以发现与2003版有明显不同的是，在2017版“教科书编写建议”中明确提出“注重初中地理课程内容和高中相关学科的关联，避免不必要的重复”。这样在明确初、高中课标关系的同时，加强初、高中地理及相关学科的关联，避免重复。通过对初、高地理衔接研究的分析，初、高地理教材一方面存在衔接不够、关联不够的问题，另一方面存在内容重复过多的问题。比如：对于区域地理的学习，高中生会感到很陌生。对于地球运动的地理意义，放在初中学习又显得过难且高中又有所重复。 二、思考与结论
“形变意不变，外变里在变”可以归纳出两个版本课程标准在“教科书编写建议”中的关系。“形”指结构在变，即由原来的六条变为四条；而“意”指教科书编写以课标为依据，综合学生自身、学科本身和时代发展的制约情况没变。“外”指框架结构，以及框架结构的要求与要点内容在变；而“里”指框架结构以内的教科书的目的、内容组织、呈现方式等在变化，这种变化受课标要求、学生、学科及时代的发展的影响。
综合来看，2003版和2017版《普通高中地理课程标准》“教科书编写建议”的关系在于继承与发展、升华与提炼。“继承”的是以课标为依据、讲求建立教科书的合理结构、以学生认知规律为路径、注重创新呈现方式、注重突出地理特性、重视教科书的建设工作；而“发展”的是更加凸显时代特性、依国情出发强调国家版图意识教育、特意强调教学情境化及明确初、高课标的关系；而“升华”的是主旨目的，从三维目标升华为培养地理学科核心素养，“提炼”的是框架结构。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部，普通高中地理课程标准（2017版）[S].2017.
[2]张家辉.地理学科核心素养研究：试析地理学科核心素养体系[J].中学地理教学参考，2015（5）：4-7.
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