论文部分内容阅读
[关键词]阅读，教学设计，反思，总结
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2011）21－0006－06
前文说了许多“形而上学”的话，本文试图从实践案例中诠释“课题驱动”的工作室研修思路。故事很多，所选故事大都与我的个人“好恶”——内心世界的信条有关。历史教师专业发展不在你有多么唬人的教育理论和手段，关键在你具备多少历史见识和史学通识；不在你能否口若悬河地坐而论道、纸上谈兵，关键在你能否在课堂上清楚地呈现历史的真相和真谛。天理至精，大道至简。上述信条其实就是要坚持泛读、选读、精读历史著述，借助一节课的设计创意，在课堂上历练，在历练中体悟，在体悟中发展。
案例一：从一节课的磨炼看课题研究的过程。
邹玉峰，工作室一期学员，东北师大历史系的高材生，华东师大的硕士研究生，有10多年教学经历的上海重点中学高级教师。根据课题分工，他以“封邦建国与礼乐文化”一课为切口，进行子课题——文献史料与课堂教学有效契合的研究。我的计划，第一阶段通过阅读相关著述、论文、文献，搞清特定历史问题；第二阶段对特定问题进行教学创意与设计；第三阶段在教学实施中，进行评价和反思；第四阶段在完善和总结基础上提出子课题的理论思路。
经过两个月暑假，在阅读了近10种学术专著和大量专题论文的基础上，邹老师整理出近5万字的文字材料。他在工作室专题研修中的讲析使大家受到震撼：没想到“封邦建国与礼乐文化”这个既熟悉又传统的老话题，原来还有如此之多的玄机和盲点。比如，殷商亡乎于政，抑或亡乎于制？武王德行天下何以天下乱？又如，“封邦建国”“宗法制度”“礼乐文化”三者在西周国家建设和体制建构中分别起着怎样的作用？三者间到底是一种怎样的相互关系？再如，那些被人们反复引用的历史文献，我们是否深谙其要？我设计的这个研修环节，真实目的在于让大家在阅读中实现专业发展，摆脱人云亦云、迷失自我的思维惯性。
第二个环节是进行教学设计。工作室成员依据上海市的高中历史课程标准和教材，围绕学习目标提出了各自的设计思路。比如：
●以“牧野之战”——“三藩叛乱”——“周公东征”为背景，引出“封建亲戚”（疆域管理制度）——“井田阡陌”（土地王有制度）——“嫡传宗法”（等级传承制度）——“制礼作乐”（精神文化制度）。
●从夏商国家形态——“多元一体、王国邦国并存”，到西周时期国家形态——“家国一体，礼乐兵刑自天子出”的嬗变角度，托出政治上分封制度、经济上井田制度和思想上礼乐制度的成因、内容和地位。
●通过两组历史人物——周武王与商纣王；周公旦与管蔡二叔的历史博弈故事，链接出西周的制度建设。
邹老师在充分集成群体智慧的基础上，提出了自己的教学思路。又经过与工作室学员的交流，进入第三环节：他以区内公开课的形式，在一所普通高中上课。课后，邹老师说，这是他教学生涯中最黑暗、最沮丧和最失败的一节课。他认为失败的原因是不了解实际学情，导致问题过深，学生无从理解，使得课堂气氛沉闷，由此影响了课堂教学的进度，整个教学节奏非常紧张，学生无法在思维上跟进。
当时，我调侃地说：“最大收获是本来还比较清晰的西周历史，在听了邹老师的课之后，终于搞不清楚了！”针对这种尴尬局面，我提出四点意见：
一、邹老师对“封邦建国与礼乐文化”的博览宽度和思考深度，中学历史教师鲜有企及。问题是他在阅读中迷失了自我，没有了主见！“六经注我”固然要坚守，“我注六经”必须要坚定。否则，就会被群书所困。
二、尽管邹老师的资料十分丰富和经典，但却忽视了学生对先秦文献的认知水平，于是，史料在历史教学中的价值便不复存在了。这是当前中学历史教育中的一个时髦弊端。
三、邹老师在课堂上声情并茂地讲了许多历史故事，这是亮点。历史课不能没有情节、没有任务、没有故事。但是，他忽视了一个很多人都忽视的原点问题：为什么要讲故事？搞清楚了这一点，我们才能讲好故事。
四、这节课最大的问题是缺少一个统摄性的灵魂，就像一堆散落的零件没有主轴一样，所展示给学生的历史知识是散乱无章的。所以，有必要在教学设计之前，依据课程目标先来确定本课的核心内容和教学主线。
经过反复讨论和揣摩，邹老师重新调整了自己的教学方案。基本思路为：
一、导入——从“武王克殷”到“爱屋及乌”
通过牧野之战，提出殷商灭亡的真正原因。通过武王与周公、召公、太公的对话，说明西周建立之初面临的艰难抉择。
二、展开——从“武王初封”到“三监叛乱”
指出武王顺势而为的无奈和策略，说明西周初年分封的缺失和隐患；分析管蔡与武庚叛乱的原因及其周公东征后的困局。
三、深入——从“周公吐哺”到“天下归心”
分封制度（天下归周）；宗法制度（天下归宗）；礼乐制度（天下归心）从上述三个角度讲述西周国家的制度建设与完善。
四、升华——从“邦国联盟”到“封邦建国”
从夏商时期的国家形态，经过武王初封后的国家形态渐变，到周公建制后国家形态的完型，概括早期国家形态的发展历程。
下面为大家出示几则课例片段：
片段一：周武王何以因循、妥协？
公元前1046年一月初四拂晓，周武王率“多国部队”兴兵伐纣。商纣王则拼凑了一支包括奴隶在内的“杂牌军”在商都郊外牧野应战。在激战的关键时刻，商军中的奴隶突然倒戈，战局顿时急转直下。夕阳西下，绝望的纣王爬上鹿台，回头望了一眼那道如血的落日后，点燃身边的干柴。一个近600年的商王朝连同它的末代君王，骤然消失在熊熊的烈焰中！
三千多年来，人们每每谈及此事，似乎有一个铁定的共识：商亡于暴政。但是，我们是否思考过这样的问题：一个远在岐山脚下、周原之地的蛮荒小国，何以能够联合起本属于商朝的八大方国共同伐纣呢？商王室与各方国间究竟是一种怎样的关系呢？其中有没有更深层次的原因呢？
从情境中提出问题后，邹老师适时引导学生回顾殷商时代的国家形态和政治体制，意图从“温故”中“知新”。
显然，这种松散独立、离心离德、依靠武力维系的国家，存在着严重的政治制度隐患，暴政只不过让这一天早日来临罢了。
片段二：周公何以再分封？周公分封的意义何在？
三年后，周武王病逝镐京。新生政权又遭遇了一场生死存亡的考验。据《史记·鲁周公世家》记载：成王少，周公……乃摄行政当国。管叔、蔡叔群弟疑周公，与武庚作乱，畔周。周公奉成王命，伐诛武庚管叔，放蔡叔。
与学生共同解读文献史料后，教师提出疑点：
商纣暴政王天下，而武王德行天下，应该是长治久安了。但是，西周建立仅仅三年，便发生了三监与方国的联合叛乱。对于这种非常规的历史现象，你们认为根子到底在哪里呢？
教师引导学生回到“武王分封”，寻找当时制度的隐患（略）。在学生“恍然大悟”的基础上，老师顺势概括：
现实告诫人们：大刀阔斧的制度变革势在必行。临危受命的政治家周公终于走到了历史的前台。那么，周公是如何重构规典强化统治的呢？据文献说：“周公……封建亲戚以蕃屏周。”“（周公）立七十一国，姬姓独居五十三人。”
由于有了对武王分封制度隐患的分析做铺垫，学生对于这里所引的关于周公分封的史料，就有了“比较参照点”。于是，教师提出新问题便水到渠成。
教师：大家看，与武王分封相比，周公分封的主要对象有怎样突出的变化？这种变化的意图在哪里？
学生：王室亲戚占了大多数。通过亲戚关系来加强周王家族对全国的统治。
教师：周公正是利用了血缘宗亲关系来加强对全国的有效控制。接下来，周公必须要面对并解决一个严峻的遗留问题。那就是如何处置叛乱的武庚及其殷商遗民？下面，请大家仔细琢磨下列文献：
●周公……以微子启（纣王庶兄）代殷后，国於宋。（《史记·周本纪》）
●周公迁殷顽民於成周（洛邑），……周公亲自监之。（《尚书·正义》）
●周公……分鲁公（伯禽：周公之子）以……殷民六族……分康叔（周公之弟）……殷民七族。
通过与周武王处理殷人后裔的比较，凸显周公的政治智慧。接着，老师又在文献解读中，讲述了周公分封的内容，顺理成章地获得了以下历史认识：
在上述总结的基础上，老师暗度陈仓，适时转移话题：
作为杰出的政治家，周公通过封邦建国加强对疆域的统治；通过宗法制度保障了周王室的血缘族权和传承法统。但是他也深知，刚性制度只能迫使人被动屈从，难以产生思想上的认同和情感上的共鸣。辅之以怎样的柔性政策才能维系刚性的制度，才能使万民五体投地、心悦诚服呢？（教师及时出示材料）
周公制礼作乐，就是要让人的内心世界袒露出来，并将它们规范于用礼和乐编制而成的有形之网中。礼乐制度的推行使西周表面上看起来像是一个彬彬有礼、钟鸣鼎食的和谐社会。但是，在用礼和乐编织起来的这张有形之网的下面，却透露出森严的等级秩序和宗法伦理。社会的政治关系（君臣）与人际的血缘关系（父子），完全被束缚在这张美丽的礼乐之网中。
片段四：“小切口”引起的大历史观
在这节课还剩下五、六分钟时，邹老师高屋建瓴地安排了这样一个环节：
夏商时期的国家形态，不过是“王国与邦国并存”的“多元一体”的分散型国家。经过西周初年，特别是杰出的政治家和思想家周公的努力，中国从一个“神散形聚”方国联盟一跃成为“形散神聚”的带有血族宗亲色彩的封建制国家。
最后，老师透过“问鼎中原”的故事发出历史的感叹，作为本课的结语，同时，也暗中埋下了下一节课的“伏笔”结束本课。
课讲完了！围绕这节课的课题研究还在继续。我之所以让邹老师做这节课：
意图之一是向工作室所有成员诠释专业发展的正规路数——只有博览群书、独立思考、高屋建瓴才能厚积薄发、突发奇想。
意图之二是向工作室所有成员展示教学智慧的经典范例——创意决定课的高度，灵魂决定课的厚度，缜密决定课的深度。
意图之三是向工作室所有成员树立课题研究的过程规范——课堂为视界让理论向实践渗透；理论为引领让实践向理论跃升。
在子课题结题时，邹老师写下了下面一段课题报告（节选）：
历史教学中，结论的归纳、概念的抽象、本质的概括无疑是重要的。但是，它们都必须具有历史的特性——源于材料。而历史课堂上的材料运用，又不同于历史研究中对材料的考订、甄别、辨伪。在有限的时空状态下，如何运用材料，让历史课鲜活起来呢？在这里，我们重点谈三点体会。
1.典型的材料与严谨的解读是激活历史的前提。
这节伊始，我紧紧抓住所给出的几则图片和文字，围绕学习目标，从史料的解读中，在严密的推理中，不仅获得新的认识，而且为西周总结前车之鉴埋下了伏笔。在这节课上，我特别关注两点，一是在材料的深度含义上浓墨重彩。二是在材料的广度联系上瞻前顾后。三是在材料的彼此差异上引发思考。四是注意到材料与教材的对应性，材料与解读的延伸性和材料与历史的相关性。
但是，历史材料最难以把握、乃至最不可捉摸的，是内在历史的“灵境”。而这种“灵境”的破译需要带有意向性的玄想。历史教学中，对于材料的理解固然需要严谨的逻辑，细密的推敲。但是，从时间角度看，课堂教学中对于材料的解读，更需要在教师引导下，充分发挥学生的历史想象。逻辑推论与历史想象的功能就在于将这些分散、零碎的历史记忆连接成作为整体的历史经验。在材料解读中，逻辑推论就像是思维的骨架，它规定历史想象运用的范围与限度；历史想象则如同血肉，在逻辑推论之上形成一副富有表情的外形，使历史意识有了传达的载体。有了这种演绎思维，历史过程中的碎片将因为认识者的再体验而被联系成连续性的整体。
2.材料的逻辑线性链接与融通是激活历史的关键。
鉴于课堂教学时间和学生阅读难度与量度等客观因素的限定，我们在日常教学中不可能像史学研究一样，大幅度、全篇幅的引入所有材料。于是，我们在课堂上展示给学生的材料，就会显得相对孤立、零散。如何在教学的有限时间内，既达到历史脉络顺理成章，又体现历史学科的特质呢？关键是如何科学、精妙、自然地将这些似乎孤立、零散的历史加以延展，进行关联化、线性式地互动链接。因此，我们有意识地在商朝内外服制度、武王初封、周公建制是国家形态渐次发生变化的过程中，将分散的史料加以无痕链接。通过每则材料的延展链接，在材料与材料之间搭建起一条清晰的逻辑“桥梁”，并且用课件的形式使之明晰化、具象化。
假定一味地运用全部的史料来解读这一现象，往往会导致三种尴尬的局面：一是学生的阅读速度和水平，不可能在短时间内完成；二是史料的过度开发势必导致内容臃肿、繁杂，让学生不知所云；三是在解读史料的过程中使教学过程“沟壑纵横”“支离破碎”。
3.围绕目标筛选和运用材料是激活历史的核心。
在这节课设计之初，我们下了很大的功夫，耗了很多的精力去阅读相关史籍、著述和论文。结果是，在搞清楚了历史原委的同时，觉得没有了教学设计的基本思路，觉得什么问题都很重要，什么史料都不可或缺。最可怕的是，在最初的教学尝试中，由于追求面面俱到，结果是面面俱损；由于追求材料翔实，结果是材料堆砌；由于追求细枝末节，结果是整体混乱。后来，我们静静地坐下来思考，终于领悟了这节课的灵魂——“周公吐哺，天下归心”。有了这个灵魂和这条主线，在材料的遴选和整合上，就有了一个基本原则，即将所有的史料转化为诠释灵魂的素材。这样就可以在多少、详略上自如选择了。
邹玉峰的这节课在2008年上海市4年一度的教学大奖赛中，获得了一等奖，引起专家和老师的强烈反响；华东师范大学历史系也把这节课（实景录像）作为经典案例在本科生和研究生中轮回观摩；由这节课引发的“关于文献史料与课堂教学有效契合”的研究课题，获得上海市“普陀杯”教学科研课题一等奖；我也曾多次把这节课作为“舶来品”在山西、四川、广东等许多地方为学生现场上课。
需要说明的是，这节课的背景是上海市高中历史课程标准及其教科书，我们专注的核心未必适合国家课程标准中必修1“古代中国政治制度”中的商周制度。因为，上海市的课程内容是通史体例，倘若侧重政治制度，为了与君主专制、中央集权制度相对照，对西周这节课应以地方分权、贵族政治为认识的核心。即：通过宗法分封所建立的政治体制是地方分权体制，支撑这个体制的是贵族政治。另外，高一教学与文科班教学也应有所区别。高一以“天下归心”为这节课的灵魂，重在认识西周在中国历史上的地位。文科班要考虑高考的要求，因此应该在更深层次上理解西周政治。中学历史教学的魅力也在于，同样一节课，可以有不同的教学设计，所追求的立意、目标和达到效果可以在不同的层面上。
【作者简介】李惠军，男，1957年生，中学特级教师，上海晋元中学历史教师，李惠军工作室领衔人。
【责任编辑：任世江】
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2011）21－0006－06
前文说了许多“形而上学”的话，本文试图从实践案例中诠释“课题驱动”的工作室研修思路。故事很多，所选故事大都与我的个人“好恶”——内心世界的信条有关。历史教师专业发展不在你有多么唬人的教育理论和手段，关键在你具备多少历史见识和史学通识；不在你能否口若悬河地坐而论道、纸上谈兵，关键在你能否在课堂上清楚地呈现历史的真相和真谛。天理至精，大道至简。上述信条其实就是要坚持泛读、选读、精读历史著述，借助一节课的设计创意，在课堂上历练，在历练中体悟，在体悟中发展。
案例一：从一节课的磨炼看课题研究的过程。
邹玉峰，工作室一期学员，东北师大历史系的高材生，华东师大的硕士研究生，有10多年教学经历的上海重点中学高级教师。根据课题分工，他以“封邦建国与礼乐文化”一课为切口，进行子课题——文献史料与课堂教学有效契合的研究。我的计划，第一阶段通过阅读相关著述、论文、文献，搞清特定历史问题；第二阶段对特定问题进行教学创意与设计；第三阶段在教学实施中，进行评价和反思；第四阶段在完善和总结基础上提出子课题的理论思路。
经过两个月暑假，在阅读了近10种学术专著和大量专题论文的基础上，邹老师整理出近5万字的文字材料。他在工作室专题研修中的讲析使大家受到震撼：没想到“封邦建国与礼乐文化”这个既熟悉又传统的老话题，原来还有如此之多的玄机和盲点。比如，殷商亡乎于政，抑或亡乎于制？武王德行天下何以天下乱？又如，“封邦建国”“宗法制度”“礼乐文化”三者在西周国家建设和体制建构中分别起着怎样的作用？三者间到底是一种怎样的相互关系？再如，那些被人们反复引用的历史文献，我们是否深谙其要？我设计的这个研修环节，真实目的在于让大家在阅读中实现专业发展，摆脱人云亦云、迷失自我的思维惯性。
第二个环节是进行教学设计。工作室成员依据上海市的高中历史课程标准和教材，围绕学习目标提出了各自的设计思路。比如：
●以“牧野之战”——“三藩叛乱”——“周公东征”为背景，引出“封建亲戚”（疆域管理制度）——“井田阡陌”（土地王有制度）——“嫡传宗法”（等级传承制度）——“制礼作乐”（精神文化制度）。
●从夏商国家形态——“多元一体、王国邦国并存”，到西周时期国家形态——“家国一体，礼乐兵刑自天子出”的嬗变角度，托出政治上分封制度、经济上井田制度和思想上礼乐制度的成因、内容和地位。
●通过两组历史人物——周武王与商纣王；周公旦与管蔡二叔的历史博弈故事，链接出西周的制度建设。
邹老师在充分集成群体智慧的基础上，提出了自己的教学思路。又经过与工作室学员的交流，进入第三环节：他以区内公开课的形式，在一所普通高中上课。课后，邹老师说，这是他教学生涯中最黑暗、最沮丧和最失败的一节课。他认为失败的原因是不了解实际学情，导致问题过深，学生无从理解，使得课堂气氛沉闷，由此影响了课堂教学的进度，整个教学节奏非常紧张，学生无法在思维上跟进。
当时，我调侃地说：“最大收获是本来还比较清晰的西周历史，在听了邹老师的课之后，终于搞不清楚了！”针对这种尴尬局面，我提出四点意见：
一、邹老师对“封邦建国与礼乐文化”的博览宽度和思考深度，中学历史教师鲜有企及。问题是他在阅读中迷失了自我，没有了主见！“六经注我”固然要坚守，“我注六经”必须要坚定。否则，就会被群书所困。
二、尽管邹老师的资料十分丰富和经典，但却忽视了学生对先秦文献的认知水平，于是，史料在历史教学中的价值便不复存在了。这是当前中学历史教育中的一个时髦弊端。
三、邹老师在课堂上声情并茂地讲了许多历史故事，这是亮点。历史课不能没有情节、没有任务、没有故事。但是，他忽视了一个很多人都忽视的原点问题：为什么要讲故事？搞清楚了这一点，我们才能讲好故事。
四、这节课最大的问题是缺少一个统摄性的灵魂，就像一堆散落的零件没有主轴一样，所展示给学生的历史知识是散乱无章的。所以，有必要在教学设计之前，依据课程目标先来确定本课的核心内容和教学主线。
经过反复讨论和揣摩，邹老师重新调整了自己的教学方案。基本思路为：
一、导入——从“武王克殷”到“爱屋及乌”
通过牧野之战，提出殷商灭亡的真正原因。通过武王与周公、召公、太公的对话，说明西周建立之初面临的艰难抉择。
二、展开——从“武王初封”到“三监叛乱”
指出武王顺势而为的无奈和策略，说明西周初年分封的缺失和隐患；分析管蔡与武庚叛乱的原因及其周公东征后的困局。
三、深入——从“周公吐哺”到“天下归心”
分封制度（天下归周）；宗法制度（天下归宗）；礼乐制度（天下归心）从上述三个角度讲述西周国家的制度建设与完善。
四、升华——从“邦国联盟”到“封邦建国”
从夏商时期的国家形态，经过武王初封后的国家形态渐变，到周公建制后国家形态的完型，概括早期国家形态的发展历程。
下面为大家出示几则课例片段：
片段一：周武王何以因循、妥协？
公元前1046年一月初四拂晓，周武王率“多国部队”兴兵伐纣。商纣王则拼凑了一支包括奴隶在内的“杂牌军”在商都郊外牧野应战。在激战的关键时刻，商军中的奴隶突然倒戈，战局顿时急转直下。夕阳西下，绝望的纣王爬上鹿台，回头望了一眼那道如血的落日后，点燃身边的干柴。一个近600年的商王朝连同它的末代君王，骤然消失在熊熊的烈焰中！
三千多年来，人们每每谈及此事，似乎有一个铁定的共识：商亡于暴政。但是，我们是否思考过这样的问题：一个远在岐山脚下、周原之地的蛮荒小国，何以能够联合起本属于商朝的八大方国共同伐纣呢？商王室与各方国间究竟是一种怎样的关系呢？其中有没有更深层次的原因呢？
从情境中提出问题后，邹老师适时引导学生回顾殷商时代的国家形态和政治体制，意图从“温故”中“知新”。
显然，这种松散独立、离心离德、依靠武力维系的国家，存在着严重的政治制度隐患，暴政只不过让这一天早日来临罢了。
片段二：周公何以再分封？周公分封的意义何在？
三年后，周武王病逝镐京。新生政权又遭遇了一场生死存亡的考验。据《史记·鲁周公世家》记载：成王少，周公……乃摄行政当国。管叔、蔡叔群弟疑周公，与武庚作乱，畔周。周公奉成王命，伐诛武庚管叔，放蔡叔。
与学生共同解读文献史料后，教师提出疑点：
商纣暴政王天下，而武王德行天下，应该是长治久安了。但是，西周建立仅仅三年，便发生了三监与方国的联合叛乱。对于这种非常规的历史现象，你们认为根子到底在哪里呢？
教师引导学生回到“武王分封”，寻找当时制度的隐患（略）。在学生“恍然大悟”的基础上，老师顺势概括：
现实告诫人们：大刀阔斧的制度变革势在必行。临危受命的政治家周公终于走到了历史的前台。那么，周公是如何重构规典强化统治的呢？据文献说：“周公……封建亲戚以蕃屏周。”“（周公）立七十一国，姬姓独居五十三人。”
由于有了对武王分封制度隐患的分析做铺垫，学生对于这里所引的关于周公分封的史料，就有了“比较参照点”。于是，教师提出新问题便水到渠成。
教师：大家看，与武王分封相比，周公分封的主要对象有怎样突出的变化？这种变化的意图在哪里？
学生：王室亲戚占了大多数。通过亲戚关系来加强周王家族对全国的统治。
教师：周公正是利用了血缘宗亲关系来加强对全国的有效控制。接下来，周公必须要面对并解决一个严峻的遗留问题。那就是如何处置叛乱的武庚及其殷商遗民？下面，请大家仔细琢磨下列文献：
●周公……以微子启（纣王庶兄）代殷后，国於宋。（《史记·周本纪》）
●周公迁殷顽民於成周（洛邑），……周公亲自监之。（《尚书·正义》）
●周公……分鲁公（伯禽：周公之子）以……殷民六族……分康叔（周公之弟）……殷民七族。
通过与周武王处理殷人后裔的比较，凸显周公的政治智慧。接着，老师又在文献解读中，讲述了周公分封的内容，顺理成章地获得了以下历史认识：
在上述总结的基础上，老师暗度陈仓，适时转移话题：
作为杰出的政治家，周公通过封邦建国加强对疆域的统治；通过宗法制度保障了周王室的血缘族权和传承法统。但是他也深知，刚性制度只能迫使人被动屈从，难以产生思想上的认同和情感上的共鸣。辅之以怎样的柔性政策才能维系刚性的制度，才能使万民五体投地、心悦诚服呢？（教师及时出示材料）
周公制礼作乐，就是要让人的内心世界袒露出来，并将它们规范于用礼和乐编制而成的有形之网中。礼乐制度的推行使西周表面上看起来像是一个彬彬有礼、钟鸣鼎食的和谐社会。但是，在用礼和乐编织起来的这张有形之网的下面，却透露出森严的等级秩序和宗法伦理。社会的政治关系（君臣）与人际的血缘关系（父子），完全被束缚在这张美丽的礼乐之网中。
片段四：“小切口”引起的大历史观
在这节课还剩下五、六分钟时，邹老师高屋建瓴地安排了这样一个环节：
夏商时期的国家形态，不过是“王国与邦国并存”的“多元一体”的分散型国家。经过西周初年，特别是杰出的政治家和思想家周公的努力，中国从一个“神散形聚”方国联盟一跃成为“形散神聚”的带有血族宗亲色彩的封建制国家。
最后，老师透过“问鼎中原”的故事发出历史的感叹，作为本课的结语，同时，也暗中埋下了下一节课的“伏笔”结束本课。
课讲完了！围绕这节课的课题研究还在继续。我之所以让邹老师做这节课：
意图之一是向工作室所有成员诠释专业发展的正规路数——只有博览群书、独立思考、高屋建瓴才能厚积薄发、突发奇想。
意图之二是向工作室所有成员展示教学智慧的经典范例——创意决定课的高度，灵魂决定课的厚度，缜密决定课的深度。
意图之三是向工作室所有成员树立课题研究的过程规范——课堂为视界让理论向实践渗透；理论为引领让实践向理论跃升。
在子课题结题时，邹老师写下了下面一段课题报告（节选）：
历史教学中，结论的归纳、概念的抽象、本质的概括无疑是重要的。但是，它们都必须具有历史的特性——源于材料。而历史课堂上的材料运用，又不同于历史研究中对材料的考订、甄别、辨伪。在有限的时空状态下，如何运用材料，让历史课鲜活起来呢？在这里，我们重点谈三点体会。
1.典型的材料与严谨的解读是激活历史的前提。
这节伊始，我紧紧抓住所给出的几则图片和文字，围绕学习目标，从史料的解读中，在严密的推理中，不仅获得新的认识，而且为西周总结前车之鉴埋下了伏笔。在这节课上，我特别关注两点，一是在材料的深度含义上浓墨重彩。二是在材料的广度联系上瞻前顾后。三是在材料的彼此差异上引发思考。四是注意到材料与教材的对应性，材料与解读的延伸性和材料与历史的相关性。
但是，历史材料最难以把握、乃至最不可捉摸的，是内在历史的“灵境”。而这种“灵境”的破译需要带有意向性的玄想。历史教学中，对于材料的理解固然需要严谨的逻辑，细密的推敲。但是，从时间角度看，课堂教学中对于材料的解读，更需要在教师引导下，充分发挥学生的历史想象。逻辑推论与历史想象的功能就在于将这些分散、零碎的历史记忆连接成作为整体的历史经验。在材料解读中，逻辑推论就像是思维的骨架，它规定历史想象运用的范围与限度；历史想象则如同血肉，在逻辑推论之上形成一副富有表情的外形，使历史意识有了传达的载体。有了这种演绎思维，历史过程中的碎片将因为认识者的再体验而被联系成连续性的整体。
2.材料的逻辑线性链接与融通是激活历史的关键。
鉴于课堂教学时间和学生阅读难度与量度等客观因素的限定，我们在日常教学中不可能像史学研究一样，大幅度、全篇幅的引入所有材料。于是，我们在课堂上展示给学生的材料，就会显得相对孤立、零散。如何在教学的有限时间内，既达到历史脉络顺理成章，又体现历史学科的特质呢？关键是如何科学、精妙、自然地将这些似乎孤立、零散的历史加以延展，进行关联化、线性式地互动链接。因此，我们有意识地在商朝内外服制度、武王初封、周公建制是国家形态渐次发生变化的过程中，将分散的史料加以无痕链接。通过每则材料的延展链接，在材料与材料之间搭建起一条清晰的逻辑“桥梁”，并且用课件的形式使之明晰化、具象化。
假定一味地运用全部的史料来解读这一现象，往往会导致三种尴尬的局面：一是学生的阅读速度和水平，不可能在短时间内完成；二是史料的过度开发势必导致内容臃肿、繁杂，让学生不知所云；三是在解读史料的过程中使教学过程“沟壑纵横”“支离破碎”。
3.围绕目标筛选和运用材料是激活历史的核心。
在这节课设计之初，我们下了很大的功夫，耗了很多的精力去阅读相关史籍、著述和论文。结果是，在搞清楚了历史原委的同时，觉得没有了教学设计的基本思路，觉得什么问题都很重要，什么史料都不可或缺。最可怕的是，在最初的教学尝试中，由于追求面面俱到，结果是面面俱损；由于追求材料翔实，结果是材料堆砌；由于追求细枝末节，结果是整体混乱。后来，我们静静地坐下来思考，终于领悟了这节课的灵魂——“周公吐哺，天下归心”。有了这个灵魂和这条主线，在材料的遴选和整合上，就有了一个基本原则，即将所有的史料转化为诠释灵魂的素材。这样就可以在多少、详略上自如选择了。
邹玉峰的这节课在2008年上海市4年一度的教学大奖赛中，获得了一等奖，引起专家和老师的强烈反响；华东师范大学历史系也把这节课（实景录像）作为经典案例在本科生和研究生中轮回观摩；由这节课引发的“关于文献史料与课堂教学有效契合”的研究课题，获得上海市“普陀杯”教学科研课题一等奖；我也曾多次把这节课作为“舶来品”在山西、四川、广东等许多地方为学生现场上课。
需要说明的是，这节课的背景是上海市高中历史课程标准及其教科书，我们专注的核心未必适合国家课程标准中必修1“古代中国政治制度”中的商周制度。因为，上海市的课程内容是通史体例，倘若侧重政治制度，为了与君主专制、中央集权制度相对照，对西周这节课应以地方分权、贵族政治为认识的核心。即：通过宗法分封所建立的政治体制是地方分权体制，支撑这个体制的是贵族政治。另外，高一教学与文科班教学也应有所区别。高一以“天下归心”为这节课的灵魂，重在认识西周在中国历史上的地位。文科班要考虑高考的要求，因此应该在更深层次上理解西周政治。中学历史教学的魅力也在于，同样一节课，可以有不同的教学设计，所追求的立意、目标和达到效果可以在不同的层面上。
【作者简介】李惠军，男，1957年生，中学特级教师，上海晋元中学历史教师，李惠军工作室领衔人。
【责任编辑：任世江】