摘 要：区角是幼儿重要的游戏场所，直接影响着幼儿游戏、活动、发展的各个方面。当前的幼儿园区角环境创设存在区角主题对幼儿兴趣的追踪尚有距离、区角材料预设痕迹过重、区角材料的提供方式没有追踪幼儿的需要、幼儿掌握的区角规划主动权较少、区角规则不够贴合幼儿的需要等问题。这些问题使得区角环境表现出“意义乏力”的状态。为达到区角环境创设的意义生产，教师应正视幼儿的“主体地位”，积极聆听幼儿的“心声”，多途径提高幼儿在区角环境创设中的“参与度”，创设出对幼儿“有意义”的区角环境。
　　关键词：幼儿园;区角环境创设;现状;思考
　　中图分类号：G612 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2021）23-0011-02
　　一、幼儿园区角环境创设意义生成的内涵
　　意义产生于主体与客体相互作用的过程中，在这样一个过程中，客体满足了主体的需要，主体也加深了对客体的认识。“意义生成”于主体与客体的相互作用中，具体表现在主体“理解”的过程中[1]。幼儿园区角环境创设的意义生成指幼儿在参与区角游戏、使用材料的过程中，他们个性化的需要和兴趣得到了满足，那么区角对于幼儿就是有意义的。游戏内容、活动材料本身并不是意义，也不决定意义，它们只是具有生成意义的潜质（可将其称为潜在意义），这种潜在的意义要想变为现实的意义，就需要幼儿作用于它。区角的意义并非幼儿的赋予或教师的加入。教师会在区角环境创设的过程中加入自己的教育期望、教育目的等，但这些意义也是潜在的，它们是否能够得到发挥还取决于幼儿的活动，在于这些意义与幼儿已有的意义体系是否有联系。
　　二、幼儿园区角环境创设“意义乏力”的现状
　　幼儿园区角对幼儿多方面的发展都有重要的作用。很多创设精美的区角却没有实现它应有的意义，因为这些区角的创设并没有考虑或者很少考虑幼儿的兴趣与需要。教师为创设这些精美区角所进行的投入与区角对幼儿的意义之间并不平衡。总的来说，当前幼儿园区角环境创设表现出“意义乏力”的状态。
　　（一）区角主题对幼儿兴趣的追踪尚有距离
　　幼儿的兴趣是区角意义生成的“出发点”，没有兴趣支持的活动就是外在强加于幼儿的活动，很难让他们主动地探究下去。很多幼儿在进行区角游戏时会频繁更换区角，这种行为一定程度上表现了他们对区角主题的兴趣不足，难以专注于一项游戏进而深入探索。其次，幼儿常常会在区角内玩其他游戏。区角游戏有一定的主题，区角中的幼儿所玩游戏往往都是与主题相关的游戏。但是，某些区角主题因为不能吸引孩子们的游戏兴趣而变为“摆设”。另外，幼儿有时会在一些区角游戏中表现出一种消极的状态，如无精打采、机械重复等，这些状态也体现了区角主题与幼儿兴趣的不符。
　　区角主题与幼儿兴趣的疏离致使幼儿失去了活动的原动力，也就难以调动幼儿的活动主动性与积极性。所以，幼儿在这些区角中的游戏也是表浅、短暂的，难以深入游戏活动中。在这种“走程序”一般的游戏活动中，幼儿也就难以获得发展。
　　（二）区角材料预设痕迹过重
　　区角材料是区角环境创设的一大重点，教师一般是根据自己的教学经验和理论基础思考“材料的适宜性”问题，并没有征求儿童的想法和意见。因此，材料与幼儿的兴趣并不契合，也难以促使其主动探索。
　　教师总将幼儿园的相应区域划分为角色区、表演区、美术区、建构区等，然后根据区角的类型投放材料，所以每个区角的材料基本都是同一种类。这些区角材料的内容指向非常单一，仅和本区域相关，而没有整合多维度、多领域的尝试。这种单一的材料类型对于幼儿来说价值有限，不能支持幼儿持续地探索和操作，不能追踪幼儿兴趣和需要的变化。另外，教师是设计制作这些材料的主体。但教师和幼儿双方惯常的交流障碍使区角材料的升级迟缓，甚至一开始便没有找准正确方向。如果材料的玩法没有一定的改变或“升级”，那么幼儿在反复的熟练操作中就会渐渐失去兴趣。不做规定、玩法灵活的材料更符合幼儿游戏的需要，更能激发幼儿的游戏兴趣和热情。
　　（三）区角材料的提供方式没有追踪幼儿的需要
　　需要是个体在生理或心理上由于某种不足或过剩而失去了平衡后追求这种平衡的状态[2]。幼儿会在需要的促使下，对周围的物质环境、社会条件等提出相应的要求，会积极主动地进行游戏活动，通过活动寻求满足，从而使自身达到“平衡”状态。这种需要的满足对幼儿来说就具备独特的意义，并且这种需要是不断变化的。但是，一些幼儿园区角材料投放方式不能满足幼儿的需要。
　　第一，区角材料的投放缺乏动态性。大多数幼儿园的区角材料是在区角创设之初一次性投放完毕的，并不会根据幼儿的需要及时补充或更替。但幼儿需求是变化的、动态的，若幼儿变化的需要不能得到适宜材料的及时支持，就会造成幼儿的需要无法满足，从而阻碍幼儿的发展。第二，区角材料投放缺乏层次性。幼儿的敏感期和发展水平是不同的，所以教师在区角应该给幼儿提供选择的机会，让幼儿根据自己的兴趣爱好和能力水平来选择适合自己的操作材料。教师对区角材料最好可以做到簡单、复杂操作材料结合选择，高结构、低结构材料统筹搭配。
　　（四）幼儿掌握的区角规划主动权较少
　　区角创设除了主题和材料，还有一个重要的部分就是区角规划，即区角的整体设置、空间布局、墙面布置等。目前教师掌握着区角规划的权利，以自己的视角和观点规划着适合幼儿的区角，以致幼儿的心声和想法被忽视，兴趣和需要没有得到重视，从而限制甚至阻碍了幼儿的游戏活动。
　　首先，班级的区角大多是由教师决定的，教师往往会根据自己的教育经验、教研任务等来规划整个班级的区角设置。很多时候，幼儿连参与规划设计的资格都没有，更遑论作为主体自己来规划设计。其次，教师一般会按照自己所理解的材料归类方式将材料分类摆放，按照自己觉得合适的位置摆放等，幼儿作为区角的使用者却没有权利参与到区角空间布局的设计当中。并且，教师往往将自己所设置的摆放方式作为标准让幼儿执行，忽视他们自己的想法。最后，在墙面布置方面，大多也是教师进行较为简单的布置，如游戏规则、玩法提示、照片墙或者装饰图片等。当幼儿面对这些没有游戏性、互动性，没有自己参与的墙面布置时，很少甚至不会产生兴趣。 　　（五）区角规则不够贴合幼兒的需要
　　适宜的区角规则有助于幼儿游戏的开展，有助于幼儿交往技能的掌握，也有助于幼儿自我控制能力的进步。而区角规则这些作用的发挥是有一定前提的，即区角规则要贴合幼儿的需要。当前某些幼儿园中的区角规则存在一些问题，不够贴合幼儿的需要。
　　第一，区角规则的建立是为了促进幼儿游戏，而非对幼儿的游戏做出种种限制，合理的区角规则就能够促进幼儿游戏开展与深化。但是当前的区角当中却存在一些不合常理的规则，阻碍了幼儿的游戏活动。例如，为了避免争抢，区角中的某些材料只有某个角色才能够使用。这样的规定不仅是不合常理的，而且破坏了幼儿的游戏进程，阻碍了幼儿的游戏发展。幼儿园当中这样的现象并不少见，幼儿本可以在游戏中产生更深层次的互动，却因某些不合理的规则而失去了这样一个机会。第二，区角当中包含过多维持游戏“秩序”的规则。秩序本来应该是为游戏服务，维持一个好的秩序能够帮助游戏开展和进行。过多关于秩序的规则表现了对秩序本身的过分关注，这样反而会影响幼儿的游戏进程。
　　三、关于幼儿园区角环境创设的反思
　　幼儿园区角环境创设 “意义乏力”的状态亟须改变，区角环境创设者应从根本上转变观念，正视幼儿在区角环境创设中的“主体地位”，积极聆听幼儿关于区角环境创设的“心声”，多种途径提高幼儿在区角环境创设中的“参与度”，创建对幼儿“有意义”的区角环境。
　　（一）正视幼儿在区角环境创建中的主体地位
　　幼儿园区角虽是成人提供服务，但服务的主体仍然是幼儿。若要区角环境创设对幼儿是有意义的，那么区角环境创设就应遵循幼儿的心声，幼儿就应成为区角的主人。幼儿是自己成长发展过程的主导者，成人只是幼儿成长发展过程中的服务者、帮助者。这就意味着成人所提供的服务或者帮助的类型和方式应该由幼儿来决定，即应该根据幼儿的心声提供相应的帮助，而非依据成人自己的目的或主观判断来提供各种帮助。所以，在幼儿园的区角环境创设中，教师应正视幼儿的“主体地位”，聆听幼儿的心声，了解他们真实的兴趣与需要，从而体现区角对幼儿真切的意义。
　　（二）积极聆听幼儿关于区角环境创设的心声
　　对幼儿心声的尊重和聆听是了解、满足幼儿兴趣和需要的第一途径。但很多教育者对聆听的理解非常表浅，没有真正聆听到幼儿的心声。真正地做到聆听幼儿的心声，不仅需要具备聆听的理念，还需要掌握有效的聆听方法和途径。幼儿是有能力的人，但是他们受制于生理和心理的发展，语言表达能力有限，不擅长用成人熟悉的“语言”来表达自己的需要和兴趣。幼儿不擅长用语言表达自己，并不意味着他们无法表达自己，他们可以通过多种非语言的途径来表达自己的心声，如绘画、照片、动作、音乐等。成人即可通过这些“隐藏”的途径来了解幼儿的心声和看法。
　　（三）多种途径提高幼儿在区角环境创建中的参与度
　　每个幼儿都是班级的一员，都有权利也有责任根据自己的兴趣、需要、能力、发展水平等为区角环境的创建贡献自己的力量。教师应主动发掘幼儿参与的方式与途径，建立长期有效的参与机制，让幼儿充分参与班级的区角环境创设，并体会到参与的乐趣。支持幼儿的想法和意愿，给予幼儿机会学习和成长，帮助幼儿得到长足的发展。
　　[参考文献]
　　[1]魏 卿.幼儿园课程意义生成研究[D]. 南京：南京师范大学，2013.
　　[2]时蓉华.社会心理学词典[M].成都：四川人民出版社，1988.
　　基金项目：江苏省大学生创新创业训练计划项目（创新类一般项目）“基于‘儿童视角’的幼儿园区角环境创设研究”（202011585009Y）。
　　作者简介：韩莹莹（1993— ），女，江苏徐州人，助教，硕士，研究方向：学前教育;
　　罗皓洁（1999— ），女，山东滨州人，连云港师范高等专科学校学生;
　　丁科瑞（1999— ），男，江苏苏州人，连云港师范高等专科学校学生。