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摘要：历史议题教学融合了历史学科的“大概念”与历史课程的“大主题”，有利于实现中学历史课堂教学的结构化、集约化、情境化，是促进历史学科核心素养落实的有效途径之一。
关键词：“大概念”;“大主题”;历史议题教学
中图分类号：G633.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）09B-0070-04
最新统编高中历史教材依据课程标准更新了课程内容，对教学实践提出了新要求。但是，试教中出现了新问题，内容多与时间少的矛盾表现尤为突出。笔者认为解决这个问题，必须回归课程标准的研究。关于课程内容的处理，新课标前言强调：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进核心素养的落实。”[1]可见，“大概念”与“大主题”是构建高中历史课程内容的重要理论基础。如何融合历史学科“大概念”与“大主題”引领教学，笔者认为提炼“少而精”的“历史议题”，基于史料情境，展开课堂探讨，是促进学科核心素养落实的有效途径之一。本文围绕最新统编教材《中外历史纲要》上册的试教，谈些粗浅看法，以求教于方家。
一、确立“大概念”教学理念，结构化课程内容
“大概念”是一个具有复杂内涵的教育理念，是一种高度形式化、兼具认识论与方法论意义、普适性极强的概念，其不仅仅是一个简单词汇，它的背后潜藏着一个意义世界，超出普通概念的应有内涵与外延，作为一种深刻思想、学说的负载体，已成为“思想之网”的联结枢纽[2]。据此，学科大概念应该是基于学科基本结构和方法，指向具体学科最核心、可迁移的元认知，而非学科知识本身。高中历史学科大概念就是唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释与家国情怀，即课程标准所提炼学科核心素养的五个关键概念。
高中历史学科的五个大概念不同于历史课程内容中的普通概念，主要源于历史学的认识论、方法论及历史教育的价值论，蕴含着深刻的学科思想、“范式”意义和教育价值，是可迁移的思想性、工具性与价值性概念，能贯通整个高中历史课程体系，能从整体上把教材各部分内容结构化。《中外历史纲要》上册以通史叙事框架，展示了中国历史发展的基本过程，内容虽多，但线索清晰。从“大概念”教学理念出发，课程内容可通过历史学科“大概念”实现结构化。例如，学期课程内容的学习目标可结构化为：“通过学习，学生应了解和掌握唯物史观的基本观点，体会唯物史观的科学性，理解不同时空条件下历史的延续、变迁和发展，学习史料实证的基本方法，能够在此基础上对历史作出正确的解释;深化学生对中华民族多元一体发展趋势的认识，认同社会主义核心价值观和中华优秀传统文化。”[3]由此可见，掌握指向学科核心素养的“大概念”不可一蹴而就，更不可在静态的学习中形成。基于学习的渐进性，大概念只有结构化为阶梯式的学习目标，才能“掌握”“理解”“认识”“认同”，从而形成持久性和可迁移的创造性应用。
阶梯式学习目标是为了让学生的学习持续不断走向深入，以渐进方式逐步掌握学科“大概念”。因此，历史教师的教学准备不能就课论课，亦不能就单元论单元，而应该确立“大概念”的教学理念，首先把课程内容阶梯式结构化。以学期课程内容的教学为例，学期教学开始前，教师即需要从整体上认真学习历史课程标准，研读学期内使用的统编历史教材，理解教材的编写思路，系统性把握教材中零散的史实性知识，理解课文内容要点之间的内在逻辑关系，实现以大概念为核心的学期课程内容多层次结构化。以学期为单位，教师教学之前至少应从学期、单元、课时三类阶梯，依托大概念对课程内容进行有所侧重的结构化，在教学准备中将学习目标、教学内容、核心问题、教学活动等分为不同层次的阶梯，指向学科“大概念”渐进式落实。
二、整合“大主题”单元框架，集约化教学内容
学科大概念是课程内容的学习目标，历史统编教材作为学生学习的基本材料，为学生阶梯性掌握大概念提供了基本线索与内容载体。教材中的目录、单元标题、课题等，从不同层次帮助学生拎取了学科内容中的重要概念。如果说历史学科“大概念”指向能够提供学科思维方法与价值观念的元认知，那么教材各层次的“标题”则主要指向历史本体知识的系统概括。例如，《中外历史纲要》上册共编写有10个单元29课，外加1节活动课，共30课。其中，每个单元的标题就是教材编写者确立的单元主题。但是，教材的单元标题主要指向叙史，服务于教材编写，对于学生的学习来说，存在着或零散或具体的不足之处，不一定适合集约化的历史教学。
布鲁姆认为学生学到的概念越是基本的，则这些概念对新问题的适用性越广。为此，提炼具有较高概括性、包摄性的历史“大主题”来重构教学内容，把教材的单元叙史主题转换或整合成较高概括性的教学“大主题”，建构新的单元框架，更有利于教学内容的集约化。以整合中国旧民主主义革命时期的教学内容为例，教材编写有两个单元，分别是第五单元“晚清时期的内忧外患与救亡图存”、第六单元“辛亥革命与中华民国的建立”。两个叙史单元包含5课18目。显然，教材单元为了方便文本的叙事而割裂了晚清时期与辛亥革命之间的整体性，从知识容量来看，5节课也很难完成18目的教学。但结合初中课程内容，我们可以发现很多“史事”在初中已经涉及，甚至学生已深入学习过。因此，重构“大主题”统摄的单元教学框架，不能着眼于显性“史事”的量，更不能从“史事”本身衡量其是否“重要”，而应该从课程目标看其是否有利于学科“大概念”的形成，看其在《中外历史纲要》的知识体系中是否能体现近代中国历史发展的“史势”。只有从历史发展趋势的对比中，才能抓住关键的课程内容，提炼出集约化的教学内容。细读《中外历史纲要》上册第五、六单元，我们可以发现教材编写更多体现了近代中国历史发展主线与时段性特征相结合的基本思路。发展主线上，教材主要从中外民族矛盾的冲突着眼，注重呈现列强侵略造成的中华民族生存危机;时段特征上，教材注重呈现中国近代化层层推进、急速推进的发展特征。依据课程标准的“大概念”目标与教材编写思路，笔者认为把这两个教材叙史单元整合为一个“大主题”统辖下的教学单元，更有利于整体把握旧民主主义革命时期的历史，有利于实现教学内容的集约化。“大主题”单元框架无论从发展主线整合，还是从时段特征整合，都能聚合两个叙史单元中零散的、很难实现迁移的具体“史事”。例如，提炼“旧民主主义革命时期的国家出路探索”作为“大主题”，其不仅可以聚合自“鸦片战争”至“新文化运动”的重要“史事”，“大主题”的展开更能呈现旧民主主义革命时期的“史势”，即鸦片战争后，中华民族所面临的主要历史任务就是争取民族独立和人民解放。 参考文献：
[1][3]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社， 2018：4，12.
[2]赵康.大概念引入与教育学变革[J].教育研究， 2015（2）：40.
[4]邓小南.永远的挑战：略谈历史研究中的材料与议题[J].史学月刊， 2009（1）：50.
[5]黄牧航.历史教学有别于政治教学[J].历史教学， 2008（23）：47.
责任编辑：石萍
Topic Discussion： High school History Teaching Integrating
“Big Concept” and “Big Theme”
HUANG Tianqing
（Changzhou Academy of Educational Science， Changzhou 213016， China）
Abstract： History topic teaching combines the “big concept” of history subject with the “big theme” of history curriculum， which is conducive to the realization of structured， intensive， and contextualized history classroom teaching in middle school， and is an effective way to promote the implementation of the core literacy of history subject one.
Key words： “big concept”; “big theme”; teaching on historical topics
本文系江蘇省中小学教学研究第十三期立项课题“指向历史解释素养提升的中学历史议题教学研究”（2019JK13-L107）、江苏省教育科学“十三五”规划2020年度“叶圣陶教育思想研究”专项课题“‘教为不教’教学观下高中历史深度学习的行动研究”（YZ-c/2020/06）的阶段性成果，作者为课题主持人。
收稿日期：2020-03-19
作者简介：黄天庆，常州市教育科学研究院（江苏常州，213016）中学历史教研员，主要研究方向为中学历史课程与教学。
关键词：“大概念”;“大主题”;历史议题教学
中图分类号：G633.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）09B-0070-04
最新统编高中历史教材依据课程标准更新了课程内容，对教学实践提出了新要求。但是，试教中出现了新问题，内容多与时间少的矛盾表现尤为突出。笔者认为解决这个问题，必须回归课程标准的研究。关于课程内容的处理，新课标前言强调：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进核心素养的落实。”[1]可见，“大概念”与“大主题”是构建高中历史课程内容的重要理论基础。如何融合历史学科“大概念”与“大主題”引领教学，笔者认为提炼“少而精”的“历史议题”，基于史料情境，展开课堂探讨，是促进学科核心素养落实的有效途径之一。本文围绕最新统编教材《中外历史纲要》上册的试教，谈些粗浅看法，以求教于方家。
一、确立“大概念”教学理念，结构化课程内容
“大概念”是一个具有复杂内涵的教育理念，是一种高度形式化、兼具认识论与方法论意义、普适性极强的概念，其不仅仅是一个简单词汇，它的背后潜藏着一个意义世界，超出普通概念的应有内涵与外延，作为一种深刻思想、学说的负载体，已成为“思想之网”的联结枢纽[2]。据此，学科大概念应该是基于学科基本结构和方法，指向具体学科最核心、可迁移的元认知，而非学科知识本身。高中历史学科大概念就是唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释与家国情怀，即课程标准所提炼学科核心素养的五个关键概念。
高中历史学科的五个大概念不同于历史课程内容中的普通概念，主要源于历史学的认识论、方法论及历史教育的价值论，蕴含着深刻的学科思想、“范式”意义和教育价值，是可迁移的思想性、工具性与价值性概念，能贯通整个高中历史课程体系，能从整体上把教材各部分内容结构化。《中外历史纲要》上册以通史叙事框架，展示了中国历史发展的基本过程，内容虽多，但线索清晰。从“大概念”教学理念出发，课程内容可通过历史学科“大概念”实现结构化。例如，学期课程内容的学习目标可结构化为：“通过学习，学生应了解和掌握唯物史观的基本观点，体会唯物史观的科学性，理解不同时空条件下历史的延续、变迁和发展，学习史料实证的基本方法，能够在此基础上对历史作出正确的解释;深化学生对中华民族多元一体发展趋势的认识，认同社会主义核心价值观和中华优秀传统文化。”[3]由此可见，掌握指向学科核心素养的“大概念”不可一蹴而就，更不可在静态的学习中形成。基于学习的渐进性，大概念只有结构化为阶梯式的学习目标，才能“掌握”“理解”“认识”“认同”，从而形成持久性和可迁移的创造性应用。
阶梯式学习目标是为了让学生的学习持续不断走向深入，以渐进方式逐步掌握学科“大概念”。因此，历史教师的教学准备不能就课论课，亦不能就单元论单元，而应该确立“大概念”的教学理念，首先把课程内容阶梯式结构化。以学期课程内容的教学为例，学期教学开始前，教师即需要从整体上认真学习历史课程标准，研读学期内使用的统编历史教材，理解教材的编写思路，系统性把握教材中零散的史实性知识，理解课文内容要点之间的内在逻辑关系，实现以大概念为核心的学期课程内容多层次结构化。以学期为单位，教师教学之前至少应从学期、单元、课时三类阶梯，依托大概念对课程内容进行有所侧重的结构化，在教学准备中将学习目标、教学内容、核心问题、教学活动等分为不同层次的阶梯，指向学科“大概念”渐进式落实。
二、整合“大主题”单元框架，集约化教学内容
学科大概念是课程内容的学习目标，历史统编教材作为学生学习的基本材料，为学生阶梯性掌握大概念提供了基本线索与内容载体。教材中的目录、单元标题、课题等，从不同层次帮助学生拎取了学科内容中的重要概念。如果说历史学科“大概念”指向能够提供学科思维方法与价值观念的元认知，那么教材各层次的“标题”则主要指向历史本体知识的系统概括。例如，《中外历史纲要》上册共编写有10个单元29课，外加1节活动课，共30课。其中，每个单元的标题就是教材编写者确立的单元主题。但是，教材的单元标题主要指向叙史，服务于教材编写，对于学生的学习来说，存在着或零散或具体的不足之处，不一定适合集约化的历史教学。
布鲁姆认为学生学到的概念越是基本的，则这些概念对新问题的适用性越广。为此，提炼具有较高概括性、包摄性的历史“大主题”来重构教学内容，把教材的单元叙史主题转换或整合成较高概括性的教学“大主题”，建构新的单元框架，更有利于教学内容的集约化。以整合中国旧民主主义革命时期的教学内容为例，教材编写有两个单元，分别是第五单元“晚清时期的内忧外患与救亡图存”、第六单元“辛亥革命与中华民国的建立”。两个叙史单元包含5课18目。显然，教材单元为了方便文本的叙事而割裂了晚清时期与辛亥革命之间的整体性，从知识容量来看，5节课也很难完成18目的教学。但结合初中课程内容，我们可以发现很多“史事”在初中已经涉及，甚至学生已深入学习过。因此，重构“大主题”统摄的单元教学框架，不能着眼于显性“史事”的量，更不能从“史事”本身衡量其是否“重要”，而应该从课程目标看其是否有利于学科“大概念”的形成，看其在《中外历史纲要》的知识体系中是否能体现近代中国历史发展的“史势”。只有从历史发展趋势的对比中，才能抓住关键的课程内容，提炼出集约化的教学内容。细读《中外历史纲要》上册第五、六单元，我们可以发现教材编写更多体现了近代中国历史发展主线与时段性特征相结合的基本思路。发展主线上，教材主要从中外民族矛盾的冲突着眼，注重呈现列强侵略造成的中华民族生存危机;时段特征上，教材注重呈现中国近代化层层推进、急速推进的发展特征。依据课程标准的“大概念”目标与教材编写思路，笔者认为把这两个教材叙史单元整合为一个“大主题”统辖下的教学单元，更有利于整体把握旧民主主义革命时期的历史，有利于实现教学内容的集约化。“大主题”单元框架无论从发展主线整合，还是从时段特征整合，都能聚合两个叙史单元中零散的、很难实现迁移的具体“史事”。例如，提炼“旧民主主义革命时期的国家出路探索”作为“大主题”，其不仅可以聚合自“鸦片战争”至“新文化运动”的重要“史事”，“大主题”的展开更能呈现旧民主主义革命时期的“史势”，即鸦片战争后，中华民族所面临的主要历史任务就是争取民族独立和人民解放。 参考文献：
[1][3]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社， 2018：4，12.
[2]赵康.大概念引入与教育学变革[J].教育研究， 2015（2）：40.
[4]邓小南.永远的挑战：略谈历史研究中的材料与议题[J].史学月刊， 2009（1）：50.
[5]黄牧航.历史教学有别于政治教学[J].历史教学， 2008（23）：47.
责任编辑：石萍
Topic Discussion： High school History Teaching Integrating
“Big Concept” and “Big Theme”
HUANG Tianqing
（Changzhou Academy of Educational Science， Changzhou 213016， China）
Abstract： History topic teaching combines the “big concept” of history subject with the “big theme” of history curriculum， which is conducive to the realization of structured， intensive， and contextualized history classroom teaching in middle school， and is an effective way to promote the implementation of the core literacy of history subject one.
Key words： “big concept”; “big theme”; teaching on historical topics
本文系江蘇省中小学教学研究第十三期立项课题“指向历史解释素养提升的中学历史议题教学研究”（2019JK13-L107）、江苏省教育科学“十三五”规划2020年度“叶圣陶教育思想研究”专项课题“‘教为不教’教学观下高中历史深度学习的行动研究”（YZ-c/2020/06）的阶段性成果，作者为课题主持人。
收稿日期：2020-03-19
作者简介：黄天庆，常州市教育科学研究院（江苏常州，213016）中学历史教研员，主要研究方向为中学历史课程与教学。