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摘 要：为提升初中英语写作教学的效率，有关写作教学的实践、探索一直以来都是英语教师所关注的教学重点。本文旨在从“反馈理论”的角度出发，通过一线教学实践及成果分析，找到提升初中英语写作教学效率的突破口，帮助学生完成一个完整的写作流程，提高写作的正确率，从而提升对写作的兴趣，为英语学习的可持续性服务。
关键词：反馈理论；写作教学；初中英语
写作教学是初中英语课堂教学不可或缺的一部分，对学生写作能力的培养服务于学生英语综合能力的提升。写作教学在课堂实践中按照教学活动推进的顺序主要分为写作前的铺垫、写作中的指导和写作后的反馈。本文主要从“反馈”这一角度出发，根据个人的教学实践研究，浅议反馈对初中英语教学的积极作用。
本次实验研究在兰州市城关区某中学九年级学生中进行。笔者选定该校九年级（1）班作为本次研究的实验组，总人数48人，其中男生22人，女生26人；九年级（2）班为本次研究的对照组，总人数52人，其中男生25人、女生27人。这两个班的英语课由同一位教师执教，具备相同的英语写作背景，执教者采用一稿制的教师反馈形式。本次实验研究主要采取过程结果法，运用了“前测与后测”“问卷调查”“文本分析”等各种研究手段。研究持续半学期，共10周。在这10周时间里，学生共完成了5篇英语作文，包括：前测作文、第一次作文、第二次作文、第三次作文和后测作文，作文题目素材均选自近年来的中考英语真题。教师在课堂上指导学生完成第一、第二、第三次作文的初稿，课后让学生对初稿进行同伴评改。学生以同伴反馈情况为依据对初稿进行修改，并写出第二稿后交给教师进行评改。教师在文章内容、篇章结构和语言形式等方面给予反馈，并指出学生同伴评改的问题和不足之处。
在此次实践研究中，本人采用了教师示范和当堂操练相结合的同伴反馈培训形式，倡导符号批改法的同伴反馈模式，便于操作，使学生从被动转为主动利用同伴反馈建议反思改正自己的文章。为了让学生了解评价标准并熟练掌握整个操作过程，在进行同伴评改之前，教师对学生进行了培训。培训过程如下：
（1）分组。将48名学生分成16组，每组3人，每组成员均由高级组、中级组和低级组各一名成员组成。高级组员向低级组员提供反馈，中级组员向高级组员提供反馈，低级组员向中级组员提供反馈。这样，保证每位同学都能提供反馈，并拥有自己的读者。
（2）师生共阅一篇文章，教师示范批改。首先聚焦文章的内容和结构，针对学习目标作重点评改；然后教师示范如何用符号进行批改，提醒学生对虽存在某些小问题但达成目标的文章，可尽量给高分。教师展示自己写的评语，并指导学生如何写出好的评语。
（3）学生对评分标准有了一定的认识后，开始对同伴的作文进行评价。按照前面的分组原则，派发隐去作者姓名的同伴作文，匿名独立互改，在认为需要修改的地方标注符号，进行打分，再写评语。书面评改结束后，学生分组讨论交流对所改作文的看法，并派学生代表展示评分过程、批改符号及评语。
（4）将同伴批改过的作文交给原作者进行修改。如果对于评改者的建议有不理解的地方，课后可以互相交流。作者根据同伴建议修改原稿，写成第二稿后，交给执教者进行教师书面反馈和当堂点评。
本次研究从48名学生中收集了部分作文文本，前测、三次写作训练及后测同伴反馈和教师反馈的文本，每人5篇（每篇作文的第一稿、第二稿）。所采用的前测作文和后测作文都是议论文，但后测作文的难度系数高于前测作文。
上表的数据表明，实验组后测与前测之间数据变化明显，主要表现在以下几个方面：
（1）总均分由8.25增长到了9.52，这说明有效的同伴反馈有利于初中学生书面表达能力的提高。
（2）实验组后测和前测比较，变化最为明显的是A层和B层的学生，他们的均分分别增长了2.87（12.67-9.80）和3.63（12.65-9.02）。这说明同伴反馈对于书面表达能力较强的学生具有明显的促进作用。
（3）實验组A层学生的后测低于对照组，实验组B、C层学生的后测高于对照组。从这一角度分析，同伴反馈对于B、C层的学生有着积极的推进作用，但对于A层学生的帮助不明显。而这些数据恰恰反映出教师反馈有助于提高A层学生的写作能力。
通过实践研究，本人有以下几个发现：
1. 培训后学生同伴反馈的特点
（1）同伴反馈培训催生“三明治式”的评语
同伴反馈培训由教师示范和当堂操练两个环节组成，其中当堂巩固操练是核心。学生进入正式同伴反馈环节后，研究者收集了学生当堂巩固操练用的试评文本，并进行了分析。研究结果验证Berg（1999）的观点：同伴反馈的有效实施依赖于对学生全面的训练。由于教师优化设计了同伴评价培训过程和步骤，操作严谨且示范到位，所有学生对发现出的问题基本能正确使用符号进行间接批改。
评阅48位学生作文的评语后发现，同伴反馈培训后，无论是高水平的英语学习者还是低水平的英语学习者，都能发现本篇作文中的主要问题，并能娴熟地使用评价策略写出“三明治”式的评语，即“表扬—建议—鼓励”的评语。读者向写作者提供积极鼓励的反馈，找出所分析文本的主要观点，向作者提出问题与修改的建议。同伴的反馈意见和建议使写作者清楚地知道自己的作文哪些地方写得好，哪些地方还有待改进。无论是评价者还是被评价者，均从写评语及阅读同伴评语的过程中获益，激发了写作的欲望和信心。
（2）同伴反馈中表层错误反馈率高
第一次作文的同伴反馈中，内容和结构占12%，词汇、语法和技术性细节等表层反馈占88%。第三次作文的同伴反馈中，内容和结构占18%，词汇、语法和技术性细节等表层反馈占82%。数据分析表明，经过同伴反馈训练，即使是低水平的写作者也能掌握一定的反馈策略，对同伴的作文在内容、结构、语法、用词等各方面进行反馈，但同伴互评中文章的表层错误反馈率超过80%。
2. 教师反馈和同伴反馈相结合的方式更能提高初中生的书面表达能力
初中英语写作教学引入同伴反馈机制有助于提高学生的写作能力，尤其是B、C层的学生。学习者在与同伴的交流和沟通过程中提高对新知识的理解，并在比自己能力更强的人的引导和帮助下获得最大程度的学习和发展。本实验的同伴反馈高级组的同学，即A层学生没有获得语言能力更强的同学的反馈，因而其写作能力的提高没有B、C层同学提高的幅度大，而教师反馈能有效地提高A层学生的书面表达能力。因此，把两种反馈方式适度、有机地结合起来，应用到日常的英语写作教学实践中去，必将比单一的反馈方式更有效地提高学生的写作能力。
在“反馈视角”下的这次写作教学实践，对本人今后的教学有以下启示：
同伴反馈只有与教师反馈有机结合起来，才能更好地帮助学生评改作文。在研究中不难发现，学生进行同伴互评时经常出现误改和漏改现象。由于学生专业知识的局限性，学生的互评不可能发现同伴在写作中出现的所有问题。因此，同伴反馈不可能完全取代教师反馈，而是作为教师反馈的补充融入英语写作教学中，才能更好地提高学生的写作能力。
本次研究尚存在一些不足之处：第一，本研究的样本不够大，参加研究的只有一个班的学生，以后应该进行范围更广的研究；第二，实验周期短，只有不到一学期的时间，所得出的结论有待进一步验证；第三，研究数据在量上存在明显不足，无法科学地进行对比研究，导致对结论的支持不充分；第四，实施同伴反馈前对学生所做的反馈培训还不够系统与深入。这些都有可能影响到实验结果，有待于今后在进一步的研究中改善和提高。
参考文献
冷文彦.2006.关于大学英语写作评改反馈机制有效性的研究调查[J].山东外语教学（1）：80-82.
戚焱.2003.英语写作评改模式研究[J].扬州大学学报（高教研究版）（9）.
吴莎，欧阳偶春.2008.英语写作中互补型反馈模式探究[J].凯里学院学报（10）.
杨苗.2006.中国英语写作课教师反馈和同伴反馈对比研究[J].现代外语（季刊）（8）.
关键词：反馈理论；写作教学；初中英语
写作教学是初中英语课堂教学不可或缺的一部分，对学生写作能力的培养服务于学生英语综合能力的提升。写作教学在课堂实践中按照教学活动推进的顺序主要分为写作前的铺垫、写作中的指导和写作后的反馈。本文主要从“反馈”这一角度出发，根据个人的教学实践研究，浅议反馈对初中英语教学的积极作用。
本次实验研究在兰州市城关区某中学九年级学生中进行。笔者选定该校九年级（1）班作为本次研究的实验组，总人数48人，其中男生22人，女生26人；九年级（2）班为本次研究的对照组，总人数52人，其中男生25人、女生27人。这两个班的英语课由同一位教师执教，具备相同的英语写作背景，执教者采用一稿制的教师反馈形式。本次实验研究主要采取过程结果法，运用了“前测与后测”“问卷调查”“文本分析”等各种研究手段。研究持续半学期，共10周。在这10周时间里，学生共完成了5篇英语作文，包括：前测作文、第一次作文、第二次作文、第三次作文和后测作文，作文题目素材均选自近年来的中考英语真题。教师在课堂上指导学生完成第一、第二、第三次作文的初稿，课后让学生对初稿进行同伴评改。学生以同伴反馈情况为依据对初稿进行修改，并写出第二稿后交给教师进行评改。教师在文章内容、篇章结构和语言形式等方面给予反馈，并指出学生同伴评改的问题和不足之处。
在此次实践研究中，本人采用了教师示范和当堂操练相结合的同伴反馈培训形式，倡导符号批改法的同伴反馈模式，便于操作，使学生从被动转为主动利用同伴反馈建议反思改正自己的文章。为了让学生了解评价标准并熟练掌握整个操作过程，在进行同伴评改之前，教师对学生进行了培训。培训过程如下：
（1）分组。将48名学生分成16组，每组3人，每组成员均由高级组、中级组和低级组各一名成员组成。高级组员向低级组员提供反馈，中级组员向高级组员提供反馈，低级组员向中级组员提供反馈。这样，保证每位同学都能提供反馈，并拥有自己的读者。
（2）师生共阅一篇文章，教师示范批改。首先聚焦文章的内容和结构，针对学习目标作重点评改；然后教师示范如何用符号进行批改，提醒学生对虽存在某些小问题但达成目标的文章，可尽量给高分。教师展示自己写的评语，并指导学生如何写出好的评语。
（3）学生对评分标准有了一定的认识后，开始对同伴的作文进行评价。按照前面的分组原则，派发隐去作者姓名的同伴作文，匿名独立互改，在认为需要修改的地方标注符号，进行打分，再写评语。书面评改结束后，学生分组讨论交流对所改作文的看法，并派学生代表展示评分过程、批改符号及评语。
（4）将同伴批改过的作文交给原作者进行修改。如果对于评改者的建议有不理解的地方，课后可以互相交流。作者根据同伴建议修改原稿，写成第二稿后，交给执教者进行教师书面反馈和当堂点评。
本次研究从48名学生中收集了部分作文文本，前测、三次写作训练及后测同伴反馈和教师反馈的文本，每人5篇（每篇作文的第一稿、第二稿）。所采用的前测作文和后测作文都是议论文，但后测作文的难度系数高于前测作文。
上表的数据表明，实验组后测与前测之间数据变化明显，主要表现在以下几个方面：
（1）总均分由8.25增长到了9.52，这说明有效的同伴反馈有利于初中学生书面表达能力的提高。
（2）实验组后测和前测比较，变化最为明显的是A层和B层的学生，他们的均分分别增长了2.87（12.67-9.80）和3.63（12.65-9.02）。这说明同伴反馈对于书面表达能力较强的学生具有明显的促进作用。
（3）實验组A层学生的后测低于对照组，实验组B、C层学生的后测高于对照组。从这一角度分析，同伴反馈对于B、C层的学生有着积极的推进作用，但对于A层学生的帮助不明显。而这些数据恰恰反映出教师反馈有助于提高A层学生的写作能力。
通过实践研究，本人有以下几个发现：
1. 培训后学生同伴反馈的特点
（1）同伴反馈培训催生“三明治式”的评语
同伴反馈培训由教师示范和当堂操练两个环节组成，其中当堂巩固操练是核心。学生进入正式同伴反馈环节后，研究者收集了学生当堂巩固操练用的试评文本，并进行了分析。研究结果验证Berg（1999）的观点：同伴反馈的有效实施依赖于对学生全面的训练。由于教师优化设计了同伴评价培训过程和步骤，操作严谨且示范到位，所有学生对发现出的问题基本能正确使用符号进行间接批改。
评阅48位学生作文的评语后发现，同伴反馈培训后，无论是高水平的英语学习者还是低水平的英语学习者，都能发现本篇作文中的主要问题，并能娴熟地使用评价策略写出“三明治”式的评语，即“表扬—建议—鼓励”的评语。读者向写作者提供积极鼓励的反馈，找出所分析文本的主要观点，向作者提出问题与修改的建议。同伴的反馈意见和建议使写作者清楚地知道自己的作文哪些地方写得好，哪些地方还有待改进。无论是评价者还是被评价者，均从写评语及阅读同伴评语的过程中获益，激发了写作的欲望和信心。
（2）同伴反馈中表层错误反馈率高
第一次作文的同伴反馈中，内容和结构占12%，词汇、语法和技术性细节等表层反馈占88%。第三次作文的同伴反馈中，内容和结构占18%，词汇、语法和技术性细节等表层反馈占82%。数据分析表明，经过同伴反馈训练，即使是低水平的写作者也能掌握一定的反馈策略，对同伴的作文在内容、结构、语法、用词等各方面进行反馈，但同伴互评中文章的表层错误反馈率超过80%。
2. 教师反馈和同伴反馈相结合的方式更能提高初中生的书面表达能力
初中英语写作教学引入同伴反馈机制有助于提高学生的写作能力，尤其是B、C层的学生。学习者在与同伴的交流和沟通过程中提高对新知识的理解，并在比自己能力更强的人的引导和帮助下获得最大程度的学习和发展。本实验的同伴反馈高级组的同学，即A层学生没有获得语言能力更强的同学的反馈，因而其写作能力的提高没有B、C层同学提高的幅度大，而教师反馈能有效地提高A层学生的书面表达能力。因此，把两种反馈方式适度、有机地结合起来，应用到日常的英语写作教学实践中去，必将比单一的反馈方式更有效地提高学生的写作能力。
在“反馈视角”下的这次写作教学实践，对本人今后的教学有以下启示：
同伴反馈只有与教师反馈有机结合起来，才能更好地帮助学生评改作文。在研究中不难发现，学生进行同伴互评时经常出现误改和漏改现象。由于学生专业知识的局限性，学生的互评不可能发现同伴在写作中出现的所有问题。因此，同伴反馈不可能完全取代教师反馈，而是作为教师反馈的补充融入英语写作教学中，才能更好地提高学生的写作能力。
本次研究尚存在一些不足之处：第一，本研究的样本不够大，参加研究的只有一个班的学生，以后应该进行范围更广的研究；第二，实验周期短，只有不到一学期的时间，所得出的结论有待进一步验证；第三，研究数据在量上存在明显不足，无法科学地进行对比研究，导致对结论的支持不充分；第四，实施同伴反馈前对学生所做的反馈培训还不够系统与深入。这些都有可能影响到实验结果，有待于今后在进一步的研究中改善和提高。
参考文献
冷文彦.2006.关于大学英语写作评改反馈机制有效性的研究调查[J].山东外语教学（1）：80-82.
戚焱.2003.英语写作评改模式研究[J].扬州大学学报（高教研究版）（9）.
吴莎，欧阳偶春.2008.英语写作中互补型反馈模式探究[J].凯里学院学报（10）.
杨苗.2006.中国英语写作课教师反馈和同伴反馈对比研究[J].现代外语（季刊）（8）.