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摘 要：在初中英语读写教学中，教师应注重发挥语篇图式的作用：首先要以写作任务驱动相应文本的阅读，使学生在阅讀中求得写作所需的样式即图式，从而能够发挥图式指引写作的作用;然后需凭借这个图式的媒介作用，以阅读文本的解构促成写作文本的建构;最后再亮出明确的写作标准，以多种评价方式帮助学生修改。
关键词：语篇图式;读写教学
《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出，语篇知识在理解和表达过程中具有重要作用。语言教学应该围绕语篇展开，教师应帮助学生有效形成语篇意识，把握语篇结构特征，并引导学生利用语篇知识获取信息、表达观点、与人交流[1]。这里的“语篇知识”即为图式理论中的语篇图式，“理解和表达”的书面形式也就是读写。从这段话中可以看出，语篇图式在读写过程中具有重要作用。读写教学应该围绕语篇展开，引导学生形成、完善并运用语篇图式。
一、语篇图式
图式是表征特定概念、事物或事件的认知结构。语篇图式，按照语篇的构成要素来分析，可分为三类：内容图式、结构图式和语言图式。内容图式指与阅读和写作主题以及文化背景知识有关的内容熟悉度或关于文章内容的过去经验和背景知识，包括依赖语篇情景的图式和读者已有的背景知识图式;结构图式指对文章体裁和文章组织结构差异方面的知识，包括衔接连贯图式、语篇类型图式和语篇体裁图式;语言图式指对构成阅读和写作材料的语言的掌握程度，包括相关体裁、题材中的习惯表达以及短文中的隐含意义等。这三类图式共同协调，交互作用，最终实现对语篇的理解和表达[2]41。
在阅读过程中，语篇图式具有四种功能：一是建构，读者头脑中已有的图式与阅读文本所呈现的信息交互作用而建构新信息或新图式;二是推理，推测隐含的或未知的信息，或预测未被观察到的事件;三是搜索，在已有的认知结构中搜索与问题有关的思维组块，借以分析、比较、综合，达成知识的沟通和应用，最后解决问题;四是整合，即新纳入的信息，与图式中相应的变量联系起来，融入图式的框架中，从而使其组织化、具体化[3]。在写作过程中，语篇图式发挥着建构写作框架、推理写作内容、搜索写作语言、整合写作逻辑的作用[4]。根据不同类型文本的图式特征，进行识别、理解、建构和运用图式，能够培养学生对不同类型文本图式的认知能力，帮助学生完善结构图式，丰富内容图式，积累语言图式[2]43。
二、运用语篇图式优化英语读写教学的策略
英语读写结合的教学实践，笔者主要借鉴的是文秋芳提出的“输出驱动—输入促成假设”。该假设认为，“输出是语言习得的动力，又是语言习得的目标;输入是完成当下产出任务的促成手段”[5]。该假设明确了输入与输出的关系，提倡输入性的“读”与产出性的“写”紧密结合的教学理念。在输出驱动下，通过输入与输出的巧妙结合，学习者将会给予输入更多注意，促进输入吸收，同时会更有效率地将输入中获得的陈述性知识转化为程序性知识，提高输出自动化[6]。
基于“输出驱动—输入促成假设”的读写结合教学流程区别于传统的“先输入，后输出”，取而代之的是：输出—输入—输出。近年，笔者将图式理论融入读写教学实践，进行“图式读写”的教学研究，已取得阶段性效果。下面以译林版义务教育教科书《英语》九年级上册Unit 4的教学为例，探讨语篇图式在初中英语读写教学中的运用。
（一）以写“驱动”读，求图式之“用”
1.教师创设情境，提出写作任务
教师设计有意义、难度适中的写作任务。有意义的任务有两层含义。第一，任务具有个人意义，与个体经验相关，能够激发已有的知识与经验;第二，任务具有潜在的交流意义，是学生日常生活中确实可能面对的[7]。所谓难度适中是指写作任务略高于学生已有的认知图式，对应学生的最近发展区。只有难度适中的任务才能有效调动学生已有的认知图式。
笔者在以Comic strip风趣的漫画、简洁的对白激趣开篇后，随即创设情境：Life is a journey. The journey helps us to grow up. As you grow up， who do you think has influenced you most？ 接着，提出写作任务：Please write an article about the person who has influenced you most。
2.学生尝试输出，明确阅读目标
该环节有两个目的。第一使学生意识到写作任务是对已有语篇图式的挑战，让其注意到没有掌握或只有部分掌握的知识，产生阅读学习的内驱力。第二是通过输出尝试，教师可以明确学生在输出过程中存在的困难，动态分析学情，及时调整原先可能存在偏差的教学目标和教学活动。
学生尝试输出之后，发现宽泛地叙写一个人容易，记叙一个“对我影响最大的人”感到困难：不知写什么、怎么写。笔者以图式理论引导学生明白：成功完成一项写作任务，至少需要内容、语言形式和用语言表达内容的语篇结构[8]。然后就是，进一步明确阅读目标，有针对性地引导学生“解构”阅读文本，促使学生在接下来的阅读输入环节中有目的地去学习语篇的内容、语言和结构，以获取相应的图式。
（二）借图式之“媒”，以读“促成”写
“促成”是读写结合教学流程的核心环节。“促成”环节的教学有效性将直接决定写作任务的达成度。写作任务的达成不可能一蹴而就，教师需将其分解成若干项子任务。因此“促成”环节需要关注三个方面，即“内容图式的促成”“语言图式的促成”和“结构图式的促成”。
1.内容图式的促成
“内容图式的促成”教学重点在于语篇信息的理解与归纳和语篇主题的探究。语篇信息的理解与归纳指的是梳理语篇内容之间的内在逻辑关系，如从因到果、从主到次、从整体到部分、从抽象到具体、从现象到本质、从具体到一般等，语篇的这种内在逻辑关系就是结构化知识[9]12。而这种语篇内容的结构化知识，即语篇的内容图式，一定是围绕主题意义组织起来的。写作前的主要任务就是要通过阅读激活并完善大脑中与写作主题相关的内容图式。 教学中，笔者不仅引导学生梳理语篇的内容图式：who—growth—achievements—comments，还深度解读这一个small man成功的原因：have a big dream， never give up等，彰顯了语篇主题“You can do almost anything if you never give up”。在语篇内容的解构中，学生不仅领略了Spud Webb为实现梦想永不放弃的历程，同时通过回答“Who has influenced you most in your life？ What does he/she look like？ What is special about him/her？ What has he/she done？ Give one or two examples. What do you think of him/her？”的问题使阅读内容的结构化知识向写作迁移，从而促成学生对写作内容图式的建构。当然，内容图式的促成仅仅依赖语篇是不够的，它还需要生活世界图式包括事件图式、场景图式、角色图式和概念图式等。教师还应引导学生观察生活，感悟生活，丰富写作素材。
2.结构图式的促成
“结构图式的促成”是帮助学生从阅读语篇中提取写作任务所需的语篇结构。这个过程可分为两个部分。第一部分为：Read for the Structure，引导学生归纳语篇结构、文体特征，并在此基础上分析段与段、句与句之间的关系。第二部分则为：Discuss for the Structure，教师让学生参考阅读语篇的行文结构，构思语篇框架以及每段的主题句。学生利用图式形成条理清晰的写作框架，提高组织写作内容的逻辑性。
不同体裁的语篇有不同的构架方式，如总—分—总、时间顺序、事情发展顺序、情感变化等。笔者在教学中，首先引导学生分析语篇类型：“The person who has influenced me most”这个标题的中心词是person，这篇文章一定是一篇写人的记叙文。如何叙写这个人？person后面的定语从句明确了这是一个对作者影响最大的人，而根据单元话题“Growing up”可以进一步确定，这是一个对作者成长影响最大的人。然后设计表格填空任务型阅读，帮助学生厘清范文语篇的整体框架Introduction—Main body—Conclusion及Main body的“主题句+支撑句”结构，引导学生通过划分层次体会范文语篇规范的结构、清晰的条理和严密的逻辑，引导学生感悟范文作者把简单的内容写得丰富而生动的手法，使学生明白文章的细节需要围绕主题句进行阐述。接着通过关注课文中的连接词，让学生欣赏语篇连接的流畅和连贯。
3.语言图式的促成
“语言图式的促成”重点则放在可以为写作任务服务的语篇词汇与句型上，活动聚焦于与写作任务相关的语言知识的感知、归纳与应用，引导学生将目标语言形式迁移到新的产出任务中。对语言知识的感知和归纳就是要关注文本中的词汇特征、语法特征、句法特征和修辞特征等，分析它们是如何为呈现主题意义服务的[9]14。其中，词汇特征强调关注作者在特定语境下对不同词汇的选择;语法特征则关注句子的语用功能;句法特征则重在分析句子的种类和成分;修辞特征则关注作者在使用语言时所采用的修辞手法，如拟人、比喻、对比、双关等。在目标语言形式的迁移应用阶段，主要是帮助学生将积累的语言知识转化为执行写作行为的语言图式。
语言图式的选择，除了要关注语篇的主题语境外，还与语篇类型和体裁密切相关。如，“The person who has influenced me most”这篇写人的记叙文则重在Personality的刻画，其中的关键词kind、helpful都是一个人成长过程中的必备选项。同时，表达作者深受影响的My opinions也是必不可少的。笔者在教Task的过程中，还让学生找出范文中自己喜欢的语句，做出归因分析，引导学生理解和归纳有利于写作的词组、句型：... is the person who has influenced me most; ... is in his/her twenties/thirties/forties ...;You will not find anything unusual about him/her until ...; ... has always been kind/helpful ...; To my surprise， ...; When I was a little girl/boy， I could not understand ...; Now I realize that ... 为学生的语言输出搭建好支架。在语言图式的建构过程中，教师要引导学生增强对语篇体裁的敏感性，努力探究不同体裁的语篇各自特有的语言表达样式，为学生的写作提供范式。
（三）“明”写之标准，以“评价”助改
前人说，好文章是改出来的。这“改”总得有个方向，这个方向就是评价标准。教师要努力让学生明确好作品的标准，写前、写中、写后都要提醒学生对照标准，进行自评。尤其是在写后，不仅要全面自评，还要发挥互评和师评的功效，真正达成帮助修改的目的。当然，评价标准要根据写作任务的不同而有所侧重。如仿写侧重的是语篇结构和词汇句式，而缩写则重点关注内容要点和语句之间的逻辑。但从总体上来说，英语写作的评价离不开三个语篇要素：内容、结构和语言。为了使评价易操作、明依据，可参照表1实施。
综上所述，在初中英语读写教学中，教师首先要以写作任务驱动相应文本的阅读，使学生在阅读中求得写作所需的样式即图式，从而能够发挥图式指引写作的作用;然后需凭借这个图式的媒介作用，以阅读文本的解构促成写作文本的建构;最后再亮出明确的写作标准，以多种评价方式帮助学生修改。事实证明，运用语篇图式优化读写教学，使阅读与写作相互促进、融为一体，是解决当前英语读写教学存在问题的有效路径。[□][◢]
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部. 普通高中英语课程标准（2017年版）[M]. 北京：人民教育出版社，2018：27-29.
[2]刘璐瑶. 基于图式理论的高中英语评论性语篇教学探索[J]. 中学外语教与学，2020（7）.
[3]杨孟筠. 图式理论与写作教学[J]. 教学与管理（理论版），2006（8）：90-91.
[4]朱永举. 语境化思维图式在初中英语写作教学中的运用[J]. 课程教学研究，2017（9）：67-71.
[5]文秋芳. “输出驱动—输入促成假设”：构建大学外语课堂教学理论的尝试[J]. 中国外语教育，2014（2）：3-12.
[6]潘正凯，武艳云. 从输出驱动假设看高中英语教材中Project板块的教学设计[J]. 中小学外语教学（中学篇），2014（3）：1-7.
[7]文秋芳. 输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议[J]. 外语界，2013（6）：14-22.
[8]文秋芳. 构建“产出导向法”的理论体系[J]. 外语教学与研究，2015（4）：547-558.
[9]张秋会，王蔷. 浅析文本解读的五个角度[J]. 中小学外语教学（中学篇），2016（11）.
关键词：语篇图式;读写教学
《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出，语篇知识在理解和表达过程中具有重要作用。语言教学应该围绕语篇展开，教师应帮助学生有效形成语篇意识，把握语篇结构特征，并引导学生利用语篇知识获取信息、表达观点、与人交流[1]。这里的“语篇知识”即为图式理论中的语篇图式，“理解和表达”的书面形式也就是读写。从这段话中可以看出，语篇图式在读写过程中具有重要作用。读写教学应该围绕语篇展开，引导学生形成、完善并运用语篇图式。
一、语篇图式
图式是表征特定概念、事物或事件的认知结构。语篇图式，按照语篇的构成要素来分析，可分为三类：内容图式、结构图式和语言图式。内容图式指与阅读和写作主题以及文化背景知识有关的内容熟悉度或关于文章内容的过去经验和背景知识，包括依赖语篇情景的图式和读者已有的背景知识图式;结构图式指对文章体裁和文章组织结构差异方面的知识，包括衔接连贯图式、语篇类型图式和语篇体裁图式;语言图式指对构成阅读和写作材料的语言的掌握程度，包括相关体裁、题材中的习惯表达以及短文中的隐含意义等。这三类图式共同协调，交互作用，最终实现对语篇的理解和表达[2]41。
在阅读过程中，语篇图式具有四种功能：一是建构，读者头脑中已有的图式与阅读文本所呈现的信息交互作用而建构新信息或新图式;二是推理，推测隐含的或未知的信息，或预测未被观察到的事件;三是搜索，在已有的认知结构中搜索与问题有关的思维组块，借以分析、比较、综合，达成知识的沟通和应用，最后解决问题;四是整合，即新纳入的信息，与图式中相应的变量联系起来，融入图式的框架中，从而使其组织化、具体化[3]。在写作过程中，语篇图式发挥着建构写作框架、推理写作内容、搜索写作语言、整合写作逻辑的作用[4]。根据不同类型文本的图式特征，进行识别、理解、建构和运用图式，能够培养学生对不同类型文本图式的认知能力，帮助学生完善结构图式，丰富内容图式，积累语言图式[2]43。
二、运用语篇图式优化英语读写教学的策略
英语读写结合的教学实践，笔者主要借鉴的是文秋芳提出的“输出驱动—输入促成假设”。该假设认为，“输出是语言习得的动力，又是语言习得的目标;输入是完成当下产出任务的促成手段”[5]。该假设明确了输入与输出的关系，提倡输入性的“读”与产出性的“写”紧密结合的教学理念。在输出驱动下，通过输入与输出的巧妙结合，学习者将会给予输入更多注意，促进输入吸收，同时会更有效率地将输入中获得的陈述性知识转化为程序性知识，提高输出自动化[6]。
基于“输出驱动—输入促成假设”的读写结合教学流程区别于传统的“先输入，后输出”，取而代之的是：输出—输入—输出。近年，笔者将图式理论融入读写教学实践，进行“图式读写”的教学研究，已取得阶段性效果。下面以译林版义务教育教科书《英语》九年级上册Unit 4的教学为例，探讨语篇图式在初中英语读写教学中的运用。
（一）以写“驱动”读，求图式之“用”
1.教师创设情境，提出写作任务
教师设计有意义、难度适中的写作任务。有意义的任务有两层含义。第一，任务具有个人意义，与个体经验相关，能够激发已有的知识与经验;第二，任务具有潜在的交流意义，是学生日常生活中确实可能面对的[7]。所谓难度适中是指写作任务略高于学生已有的认知图式，对应学生的最近发展区。只有难度适中的任务才能有效调动学生已有的认知图式。
笔者在以Comic strip风趣的漫画、简洁的对白激趣开篇后，随即创设情境：Life is a journey. The journey helps us to grow up. As you grow up， who do you think has influenced you most？ 接着，提出写作任务：Please write an article about the person who has influenced you most。
2.学生尝试输出，明确阅读目标
该环节有两个目的。第一使学生意识到写作任务是对已有语篇图式的挑战，让其注意到没有掌握或只有部分掌握的知识，产生阅读学习的内驱力。第二是通过输出尝试，教师可以明确学生在输出过程中存在的困难，动态分析学情，及时调整原先可能存在偏差的教学目标和教学活动。
学生尝试输出之后，发现宽泛地叙写一个人容易，记叙一个“对我影响最大的人”感到困难：不知写什么、怎么写。笔者以图式理论引导学生明白：成功完成一项写作任务，至少需要内容、语言形式和用语言表达内容的语篇结构[8]。然后就是，进一步明确阅读目标，有针对性地引导学生“解构”阅读文本，促使学生在接下来的阅读输入环节中有目的地去学习语篇的内容、语言和结构，以获取相应的图式。
（二）借图式之“媒”，以读“促成”写
“促成”是读写结合教学流程的核心环节。“促成”环节的教学有效性将直接决定写作任务的达成度。写作任务的达成不可能一蹴而就，教师需将其分解成若干项子任务。因此“促成”环节需要关注三个方面，即“内容图式的促成”“语言图式的促成”和“结构图式的促成”。
1.内容图式的促成
“内容图式的促成”教学重点在于语篇信息的理解与归纳和语篇主题的探究。语篇信息的理解与归纳指的是梳理语篇内容之间的内在逻辑关系，如从因到果、从主到次、从整体到部分、从抽象到具体、从现象到本质、从具体到一般等，语篇的这种内在逻辑关系就是结构化知识[9]12。而这种语篇内容的结构化知识，即语篇的内容图式，一定是围绕主题意义组织起来的。写作前的主要任务就是要通过阅读激活并完善大脑中与写作主题相关的内容图式。 教学中，笔者不仅引导学生梳理语篇的内容图式：who—growth—achievements—comments，还深度解读这一个small man成功的原因：have a big dream， never give up等，彰顯了语篇主题“You can do almost anything if you never give up”。在语篇内容的解构中，学生不仅领略了Spud Webb为实现梦想永不放弃的历程，同时通过回答“Who has influenced you most in your life？ What does he/she look like？ What is special about him/her？ What has he/she done？ Give one or two examples. What do you think of him/her？”的问题使阅读内容的结构化知识向写作迁移，从而促成学生对写作内容图式的建构。当然，内容图式的促成仅仅依赖语篇是不够的，它还需要生活世界图式包括事件图式、场景图式、角色图式和概念图式等。教师还应引导学生观察生活，感悟生活，丰富写作素材。
2.结构图式的促成
“结构图式的促成”是帮助学生从阅读语篇中提取写作任务所需的语篇结构。这个过程可分为两个部分。第一部分为：Read for the Structure，引导学生归纳语篇结构、文体特征，并在此基础上分析段与段、句与句之间的关系。第二部分则为：Discuss for the Structure，教师让学生参考阅读语篇的行文结构，构思语篇框架以及每段的主题句。学生利用图式形成条理清晰的写作框架，提高组织写作内容的逻辑性。
不同体裁的语篇有不同的构架方式，如总—分—总、时间顺序、事情发展顺序、情感变化等。笔者在教学中，首先引导学生分析语篇类型：“The person who has influenced me most”这个标题的中心词是person，这篇文章一定是一篇写人的记叙文。如何叙写这个人？person后面的定语从句明确了这是一个对作者影响最大的人，而根据单元话题“Growing up”可以进一步确定，这是一个对作者成长影响最大的人。然后设计表格填空任务型阅读，帮助学生厘清范文语篇的整体框架Introduction—Main body—Conclusion及Main body的“主题句+支撑句”结构，引导学生通过划分层次体会范文语篇规范的结构、清晰的条理和严密的逻辑，引导学生感悟范文作者把简单的内容写得丰富而生动的手法，使学生明白文章的细节需要围绕主题句进行阐述。接着通过关注课文中的连接词，让学生欣赏语篇连接的流畅和连贯。
3.语言图式的促成
“语言图式的促成”重点则放在可以为写作任务服务的语篇词汇与句型上，活动聚焦于与写作任务相关的语言知识的感知、归纳与应用，引导学生将目标语言形式迁移到新的产出任务中。对语言知识的感知和归纳就是要关注文本中的词汇特征、语法特征、句法特征和修辞特征等，分析它们是如何为呈现主题意义服务的[9]14。其中，词汇特征强调关注作者在特定语境下对不同词汇的选择;语法特征则关注句子的语用功能;句法特征则重在分析句子的种类和成分;修辞特征则关注作者在使用语言时所采用的修辞手法，如拟人、比喻、对比、双关等。在目标语言形式的迁移应用阶段，主要是帮助学生将积累的语言知识转化为执行写作行为的语言图式。
语言图式的选择，除了要关注语篇的主题语境外，还与语篇类型和体裁密切相关。如，“The person who has influenced me most”这篇写人的记叙文则重在Personality的刻画，其中的关键词kind、helpful都是一个人成长过程中的必备选项。同时，表达作者深受影响的My opinions也是必不可少的。笔者在教Task的过程中，还让学生找出范文中自己喜欢的语句，做出归因分析，引导学生理解和归纳有利于写作的词组、句型：... is the person who has influenced me most; ... is in his/her twenties/thirties/forties ...;You will not find anything unusual about him/her until ...; ... has always been kind/helpful ...; To my surprise， ...; When I was a little girl/boy， I could not understand ...; Now I realize that ... 为学生的语言输出搭建好支架。在语言图式的建构过程中，教师要引导学生增强对语篇体裁的敏感性，努力探究不同体裁的语篇各自特有的语言表达样式，为学生的写作提供范式。
（三）“明”写之标准，以“评价”助改
前人说，好文章是改出来的。这“改”总得有个方向，这个方向就是评价标准。教师要努力让学生明确好作品的标准，写前、写中、写后都要提醒学生对照标准，进行自评。尤其是在写后，不仅要全面自评，还要发挥互评和师评的功效，真正达成帮助修改的目的。当然，评价标准要根据写作任务的不同而有所侧重。如仿写侧重的是语篇结构和词汇句式，而缩写则重点关注内容要点和语句之间的逻辑。但从总体上来说，英语写作的评价离不开三个语篇要素：内容、结构和语言。为了使评价易操作、明依据，可参照表1实施。
综上所述，在初中英语读写教学中，教师首先要以写作任务驱动相应文本的阅读，使学生在阅读中求得写作所需的样式即图式，从而能够发挥图式指引写作的作用;然后需凭借这个图式的媒介作用，以阅读文本的解构促成写作文本的建构;最后再亮出明确的写作标准，以多种评价方式帮助学生修改。事实证明，运用语篇图式优化读写教学，使阅读与写作相互促进、融为一体，是解决当前英语读写教学存在问题的有效路径。[□][◢]
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部. 普通高中英语课程标准（2017年版）[M]. 北京：人民教育出版社，2018：27-29.
[2]刘璐瑶. 基于图式理论的高中英语评论性语篇教学探索[J]. 中学外语教与学，2020（7）.
[3]杨孟筠. 图式理论与写作教学[J]. 教学与管理（理论版），2006（8）：90-91.
[4]朱永举. 语境化思维图式在初中英语写作教学中的运用[J]. 课程教学研究，2017（9）：67-71.
[5]文秋芳. “输出驱动—输入促成假设”：构建大学外语课堂教学理论的尝试[J]. 中国外语教育，2014（2）：3-12.
[6]潘正凯，武艳云. 从输出驱动假设看高中英语教材中Project板块的教学设计[J]. 中小学外语教学（中学篇），2014（3）：1-7.
[7]文秋芳. 输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议[J]. 外语界，2013（6）：14-22.
[8]文秋芳. 构建“产出导向法”的理论体系[J]. 外语教学与研究，2015（4）：547-558.
[9]张秋会，王蔷. 浅析文本解读的五个角度[J]. 中小学外语教学（中学篇），2016（11）.