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摘 要：课堂是千变万化的。作为教师，需抓住教学中不可预测的变化，在变化中生成，使课堂变得灵动不凡，时刻彰显精彩。
关键词：生成教学；预设生成；优化生成 ；促进再生成
叶澜教授曾说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”即课堂教学过程具有动态生成性。笔者认为：生成教学是指在教学中出现超出预设方案，与预设方案紧密相联的新情况、新问题，教师凭借自己的知识储备、教学经验、机智科学地解决这些新情况、新问题，从而提高预设教学方案的教学效率，使预设的教学方案收到锦上添花的效果。
一、未雨绸缪，预设生成
精彩的生成，离不开精心预设。预设是生成的前提，生成是对预设的超越和发展，预设和生成是辩证的对立统一体。课堂教学是一项有计划、有目的的活动，既需要预设，也离不开生成，具有预设和生成的双重属性。为更好的生成，教师应立足于研读生物课程标准、生物教材和教学参考用书，对课堂教学展开整体谋划，并有意识的预设一些促进生成性教学形成的方案，实现生物教学的动态生成。
如：教学目标的制定，教师应考虑由于学生个体发展的差异性，所带来的期望目标与实际结果之间可能存在的差距以及可能存在的实际问题等，从而制定具有弹性的且切实可行的教学目标。以制定“探究绿色植物光合作用的产物”的教学目标为例，可将其分为四级：①通过探究使学生明确绿色植物光合作用的产物是有机物和氧气；②通过合作设计“探究绿色植物光合作用的产物”的实验方案；③通过讨论能对教科书上的实验方案提出一定的质疑；④取材于生活，自制实验装置。
从“掌握基础知识→设计实验方案→质疑教科书提供的实验方案→改进实验装置”，教学目标层层递进，并充分体现弹性化，既使生物课堂教学具有一定的计划性和严密性，又为其融入了新的元素——开放性，为课堂教学的动态生成提供了生成空间。
二、随机应变，优化生成
课堂的生成是复杂的、动态多变的，教师往往无法预知整个课堂的全部细节。生成课堂教学中，由于学生的积极性被调动，思维活跃，自然而然出现各种各样不可预测的情况。作为教师不能一味拘泥于课前的预设，必须巧妙利用，恰当的抓住生成的时机和资源，将其转化为有利的教学资源。
如：设计“绿色植物光合作用释放的气体”的实验方案。在设计过程中，有学生会提出：拿一个小塞子直接将漏斗颈口塞住。
教师应首先肯定学生的思路是正确的，同时也要指出不足：“漏斗颈口这么小，带火星的木条会不会很难准确伸入？漏斗颈短且细，能收集到的气体量会不会太少……”学生思维受阻时，不断追问，激活思维，引导学生进一步思考。
继续追问：“如何知道已经收集到光合作用释放的气体？”学生历经了辛苦，拥有了一定的思维成果，教师进一步引导并提炼，优化生成，使学生茅塞顿开。
从“自主学习→初步生成→思维受阻→优化生成”， 整个教学环节，教与学有条不紊的展开。面对课堂上的生成因素，教师泰然自若的迎接，运用自己的智慧，采取进一步的教育性行动进行推进。完成既定的教学目标的同时，使课堂教学得到了升华并求得了生成的深刻性，也使学生在思维能力和创造能力得到了提升。苏霍姆林斯基指出：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”课堂教学中生成性教育资源无处不在，作为教师需要有一双慧眼，及时捕捉偶发的教育契机和智慧火花，使生成性教育资源得到进一步优化和升华。
三、鼓励质疑，促进再生成
质疑是精彩生成的关键。质疑，即思考别人思考过的问题，并结合自己掌握和理解的知识，对其结论提出问题。古人云：“疑是思之始，学之端，不疑不进，小疑小进，大疑大进。”教师绝不能低估学生对事实和问题的看法，他们往往能够提出很多教师可能没有预想到的问题。有时为使学生能提出高质量的问题，教师应善于将所要讲解的知识与学生原有的知识或是科学事实之间的矛盾揭示出来，引起“认知冲突”，激起学生的求知欲，唤起学生的创新意识，根据事实进行质疑。
如“探究绿色植物光合作用合成淀粉的实验”，教科书上提供的实验方案是选取一片叶片部分遮光和部分不遮光，进行对照。实际课堂教学中，有同学会提出其他方案：1、取两片天竺葵的叶片，一片遮光，另一篇不遮光；2、取两盆天竺葵，一盆遮光，另一盆不遮光。
这就是很好的再生成资源。学生质疑的同时，教师展示一张“萝卜”的照片并设疑：“萝卜的根中有机物从哪里来？”让学生感悟到：有机物合成后会运输到植物的其他器官，以及教科书提供的实验方案存在着不合理的地方。
通过教师有意识的引导，让学生明确：这三种方案都可行，但更为恰当的是：“取两盆天竺葵，一盆遮光，另一盆不遮光”。此外，教师还应指导学生在课后分别用三种方案进行实验，为更为恰当的实验方案提供最为有利的证据。既能提高课堂教学的有效性，又能满足部分学生的探究欲望。
整个教学环节围绕着学生质疑，层层展开，从“生成→再生成→进一步生成”，课堂生成资源不断涌现，使之成为一个不折不扣的动态生成性教学过程。鼓励学生大胆质疑、培养问题意识，是促进教学生成的关键。创设开放性的问题情境，正确引导生成问题的方向，提高生成问题的价值性，使学生不轻信已有的结果，不盲从书本的结论。学生只有通过向教师、向教材、向权威进行质疑、探究，才能形成更多有价值、有意义的生成性教育资源，从而更好的促进学生的发展。
精彩的课堂源于精彩的生成。精心预设、随机应变和鼓励质疑等都是推进课堂生成的必要措施。课堂教学中，要使学生在层层递进的生成过程中获得发展，教师必须要以学生的发展为本，让学生感受经历探究的艰辛，拥有茅塞顿开的喜悦，体会山穷水尽失去方向的苦恼，收获柳暗花明后的心旷神怡。根据学生学习的反馈情况，巧抓生成契机，大胆的因势利导。惟有如此，课堂才能真正体现生成性和开放性，留住不曾预约的精彩。
参考文献：
[1]《生物课程标准》（实验稿） 北京师范大学出版社 2008.6；
[2]王守恒、査啸虎、周兴国 《教育学新论》 中国科学技术大学出版社 2005.1
关键词：生成教学；预设生成；优化生成 ；促进再生成
叶澜教授曾说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”即课堂教学过程具有动态生成性。笔者认为：生成教学是指在教学中出现超出预设方案，与预设方案紧密相联的新情况、新问题，教师凭借自己的知识储备、教学经验、机智科学地解决这些新情况、新问题，从而提高预设教学方案的教学效率，使预设的教学方案收到锦上添花的效果。
一、未雨绸缪，预设生成
精彩的生成，离不开精心预设。预设是生成的前提，生成是对预设的超越和发展，预设和生成是辩证的对立统一体。课堂教学是一项有计划、有目的的活动，既需要预设，也离不开生成，具有预设和生成的双重属性。为更好的生成，教师应立足于研读生物课程标准、生物教材和教学参考用书，对课堂教学展开整体谋划，并有意识的预设一些促进生成性教学形成的方案，实现生物教学的动态生成。
如：教学目标的制定，教师应考虑由于学生个体发展的差异性，所带来的期望目标与实际结果之间可能存在的差距以及可能存在的实际问题等，从而制定具有弹性的且切实可行的教学目标。以制定“探究绿色植物光合作用的产物”的教学目标为例，可将其分为四级：①通过探究使学生明确绿色植物光合作用的产物是有机物和氧气；②通过合作设计“探究绿色植物光合作用的产物”的实验方案；③通过讨论能对教科书上的实验方案提出一定的质疑；④取材于生活，自制实验装置。
从“掌握基础知识→设计实验方案→质疑教科书提供的实验方案→改进实验装置”，教学目标层层递进，并充分体现弹性化，既使生物课堂教学具有一定的计划性和严密性，又为其融入了新的元素——开放性，为课堂教学的动态生成提供了生成空间。
二、随机应变，优化生成
课堂的生成是复杂的、动态多变的，教师往往无法预知整个课堂的全部细节。生成课堂教学中，由于学生的积极性被调动，思维活跃，自然而然出现各种各样不可预测的情况。作为教师不能一味拘泥于课前的预设，必须巧妙利用，恰当的抓住生成的时机和资源，将其转化为有利的教学资源。
如：设计“绿色植物光合作用释放的气体”的实验方案。在设计过程中，有学生会提出：拿一个小塞子直接将漏斗颈口塞住。
教师应首先肯定学生的思路是正确的，同时也要指出不足：“漏斗颈口这么小，带火星的木条会不会很难准确伸入？漏斗颈短且细，能收集到的气体量会不会太少……”学生思维受阻时，不断追问，激活思维，引导学生进一步思考。
继续追问：“如何知道已经收集到光合作用释放的气体？”学生历经了辛苦，拥有了一定的思维成果，教师进一步引导并提炼，优化生成，使学生茅塞顿开。
从“自主学习→初步生成→思维受阻→优化生成”， 整个教学环节，教与学有条不紊的展开。面对课堂上的生成因素，教师泰然自若的迎接，运用自己的智慧，采取进一步的教育性行动进行推进。完成既定的教学目标的同时，使课堂教学得到了升华并求得了生成的深刻性，也使学生在思维能力和创造能力得到了提升。苏霍姆林斯基指出：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”课堂教学中生成性教育资源无处不在，作为教师需要有一双慧眼，及时捕捉偶发的教育契机和智慧火花，使生成性教育资源得到进一步优化和升华。
三、鼓励质疑，促进再生成
质疑是精彩生成的关键。质疑，即思考别人思考过的问题，并结合自己掌握和理解的知识，对其结论提出问题。古人云：“疑是思之始，学之端，不疑不进，小疑小进，大疑大进。”教师绝不能低估学生对事实和问题的看法，他们往往能够提出很多教师可能没有预想到的问题。有时为使学生能提出高质量的问题，教师应善于将所要讲解的知识与学生原有的知识或是科学事实之间的矛盾揭示出来，引起“认知冲突”，激起学生的求知欲，唤起学生的创新意识，根据事实进行质疑。
如“探究绿色植物光合作用合成淀粉的实验”，教科书上提供的实验方案是选取一片叶片部分遮光和部分不遮光，进行对照。实际课堂教学中，有同学会提出其他方案：1、取两片天竺葵的叶片，一片遮光，另一篇不遮光；2、取两盆天竺葵，一盆遮光，另一盆不遮光。
这就是很好的再生成资源。学生质疑的同时，教师展示一张“萝卜”的照片并设疑：“萝卜的根中有机物从哪里来？”让学生感悟到：有机物合成后会运输到植物的其他器官，以及教科书提供的实验方案存在着不合理的地方。
通过教师有意识的引导，让学生明确：这三种方案都可行，但更为恰当的是：“取两盆天竺葵，一盆遮光，另一盆不遮光”。此外，教师还应指导学生在课后分别用三种方案进行实验，为更为恰当的实验方案提供最为有利的证据。既能提高课堂教学的有效性，又能满足部分学生的探究欲望。
整个教学环节围绕着学生质疑，层层展开，从“生成→再生成→进一步生成”，课堂生成资源不断涌现，使之成为一个不折不扣的动态生成性教学过程。鼓励学生大胆质疑、培养问题意识，是促进教学生成的关键。创设开放性的问题情境，正确引导生成问题的方向，提高生成问题的价值性，使学生不轻信已有的结果，不盲从书本的结论。学生只有通过向教师、向教材、向权威进行质疑、探究，才能形成更多有价值、有意义的生成性教育资源，从而更好的促进学生的发展。
精彩的课堂源于精彩的生成。精心预设、随机应变和鼓励质疑等都是推进课堂生成的必要措施。课堂教学中，要使学生在层层递进的生成过程中获得发展，教师必须要以学生的发展为本，让学生感受经历探究的艰辛，拥有茅塞顿开的喜悦，体会山穷水尽失去方向的苦恼，收获柳暗花明后的心旷神怡。根据学生学习的反馈情况，巧抓生成契机，大胆的因势利导。惟有如此，课堂才能真正体现生成性和开放性，留住不曾预约的精彩。
参考文献：
[1]《生物课程标准》（实验稿） 北京师范大学出版社 2008.6；
[2]王守恒、査啸虎、周兴国 《教育学新论》 中国科学技术大学出版社 2005.1