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幼儿的同伴交往对其心理发展起着成人无法替代的特殊作用，对幼儿社会化的进行、道德品质的发展以及健康心理品质的形成都有着重要影响。[1]早期同伴交往不良，不仅影响幼儿当下的发展，还可能影响其以后的社会适应，导致攻击、退缩、厌学等各种行为问题。幼儿被同伴拒斥是同伴交往不良的主要表现之一，然而幼儿教师在探寻被拒斥幼儿的成因时，往往只是进行简单归因，就笼统地采取干预措施，缺乏针对性和系统性。因此，从生态系统的角度来考察被拒斥幼儿的成因，进行生态式的教育干预具有重要的现实意义。
一、研究对象
由于本研究涉及幼儿的同伴关系，而提名法能够了解同伴群体中每位幼儿的人际交往状况及其在同伴群体中的地位，[2]故采用同伴提名法进行典型个案取样。本研究中的做法是让每位幼儿在全班进行限额提名，说出三个他们最喜欢和最不喜欢的儿童，根据从每个幼儿那里获得的正负提名数，对幼儿的同伴交往类型进行判定。通过现场同伴提名，选择出一名正提名次数为0，负提名次数为17（全班最高）的幼儿进行观察和分析。结果发现该幼儿具有如下特征：
小明，5岁，独生子，父母由于工作原因，较少参加幼儿园活动，平时主要由祖父母照看，但父母经常在家询问小明的学习表现。小明平时在班级中总是沉默寡言，与同伴的互动交往很少，在参与合作游戏时总是被拒绝，容易与同伴发生冲突，也不积极主动接近老师，多数互动为教师主动发起或告状，表现出离群、孤僻、注意力不集中、攻击和破坏等行为特征。
二、研究方法
首先，采用时间取样观察法，选择区角活动和教学活动时间（9：30—11：10）进行观察，
记录幼儿在这两种活动情境中的行为表现，收集行为样本，观察时间为一个月。其次，采用事件取样法，收集能反映小明交往特点的“典型事件”并记录其行为反应和事件的前因后果。最后，为了尽可能排除研究者主观因素的影响，全面了解被拒斥幼儿，在进行同伴提名时对每个幼儿进行了追问，并对教师、家长进行了访谈，把访谈记录作为背景资料，进一步丰富个案研究。
三、结果与分析
生态系统理论认为，任何儿童毫无例外地总要存在于大大小小及各式各类的系统之中，各系统中的要素特别是教育要素会以各种方式共同作用于儿童个体。[3]这为我们系统全面地探索各种因素对被拒斥幼儿个体发展的影响提供了较深入的分析框架。
（一）教师因素：不适宜的关注与消极评价
从生态系统的视角来看，幼儿园是幼儿直接面对和接触的一个重要生态场域，教师在这个场域中扮演着重要角色，并通过与幼儿个体及同伴群体的交互作用产生影响。教师对幼儿的态度会潜移默化地影响到同伴群体对幼儿的评价。这一点在同伴提名中找到了很好的例证，有些幼儿给出的“不喜欢小明”的理由与教师平时在公开场合对小明的态度如出一辙，如幼儿A说：“排练的时候总不跟我对齐，老师都说他了，他还不跟着我。”幼儿B说：“他有时候很疯，我不喜欢疯的人。”仔细分析这些语言会发现很多与教师有关。因为进行提名测验期间幼儿园正在进行户外综合操训练，小明所在的队列常因队形变换混乱而被单独留下训练，而小明就是教师口中的“害群之马”。此外，教师在集体活动中为了强调纪律，经常用语言进行管制，如“XX，你还在疯？”长此以往，小明就被冠上了“疯孩子”的头衔，成了同伴群体中不受待见的“被拒斥者”。由此可见，教师已关注到小明的问题行为，并采取了积极关注、及时制止等措施进行干预，但将精力过分聚焦在了“将小明管好”这件事情上，包括不让他受伤、不让他捣乱等，但并没有实现有效的干预。
（二）家庭因素：家庭教养方式和家园之间的消极互动
家庭是儿童发展各系统中，能够与其他系统进行交流与互动最主要的中介要素，如果家长与教师的交流互动是消极的、甚至对立的，会对幼儿的发展产生交互式的影响。通过多次访谈发现，教师与家长之间的沟通存在误解和质疑，主要表现为家长不信任幼儿园和过度保护孩子，教师过于自信而不理解家长。如主班教师说：“小明蛮会惹事的，回家后总是说幼儿园里的老师和小朋友怎么样他了，其实都是他自己的错。”而小明的父亲却不相信教师的“一面之词”。于是在一次清晨入园时，将携带有微型窃听器的手表让小明带进了教室，并在第二天用第一手资料与教师进行交流。自从“窃听器”事件之后，教师对小明格外关注，只要小明一有状况，教师就会及时与家长联系，避免小明回家后的“夸大其词”。此外，由于小明是独生子，家长的过度教养不仅使小明养成了“以自我为中心”的行为习惯，也给教师的干预带来了难度。虽然家长有权知晓幼儿的在园情况，但需采取合理的方式来获取信息，积极与教师进行交流与互动，避免家园之间的消极互动对教师形成压力，渐而使孩子在班级中被“特殊化”。
（三）个体因素：幼儿自身的消极交往行为
儿童在以自我为源的生态系统中处于核心位置，其个性品质特点是影响同伴关系的主观因素。在观察中发现，小明很渴望与同伴交往，但他又不会恰当地使用让别人愉快的交往策略，在与同伴相处的时候，很容易引起同伴的反感。例如在交往中，小明总是使用间接的接近方式（如：拿物体冲撞）来接近同伴，而不擅长采用语言和身体接触等友好的方式来获取关注，很容易将交往演变成了“冲突”。加之小明在交往中缺乏成功的体验，总是使用破坏纪律，影响他人正常的活动来引起同伴的注意，如捣乱、睡觉时打扰身边的人等等，这些行为使他更加不受同伴欢迎。久而久之，小明在同伴交往上的积极主动性逐渐降低，基本处于被动交往的状态，在游戏中被同伴拒绝时，会选择等待，甚至是消极地自我冷落。
四、生态式教育干预的几点建议
生态式的早期干预强调干预过程的协作性、动态性和个性化。[4]鼓励家庭、社区、幼儿园三方努力做到干预功能的互补与整合，提倡以持续变化、逐步递进的方式观察和记录幼儿，为幼儿设计个性化的教育干预方案，既改善弱势领域，又深挖优势潜能。 （一）教师的干预策略
幼儿由于自身各方面能力尚未发展完善，在生态环境系统中其自身成长力有限，需要教师给予适当的支持、引导和帮助，但教师要学会从幼儿的角度去解读幼儿的行为，为幼儿创设良性的同伴交往环境。
1.改变已有的教育行为，采用积极的言语评价。
教师对儿童的同伴关系具有一种导向作用，通过改善教师的教育行为来干预儿童的同伴交往，讲是非常有益而有效的。[5]首先，教师必须学会读懂幼儿行为所要交流的内容，然后学会帮助幼儿形成表达这些内容的适当方式。因为同样的行为在不同情景中可能有不同的含义，不同的行为也可能表达同一件事。其次，教师在公开场合应尽量避免大声呼喊小明的名字。因为教师使用言语约束时，难以掌控语气语调，容易带有斥责、制止等负面情绪，即使没有使用负面的词汇、语句，幼儿也能从语气腔调中感受到教师的消极情绪和态度。最后，教师应适当忽略小明的行为问题，淡化对失范行为的关注，适当给予积极的言语评价，帮助小明重塑自信心。如在小明出现捣乱、攻击等行为时，教师应使用平静的语气来提醒他，并告知恰当的做法。
2.采用指导性的行动，培养幼儿的社交技能。
针对小明社交能力弱的现状，教师应采用指导性的行动，引导团体来接纳和帮助小明，而不是只关注小明。一方面，可以采用认知训练法来提高幼儿的同伴交往技能，[6]如就幼儿的几种主要人际交往情境和技能包括如何加入一项游戏活动，如何与同伴轮流和分享，如何有效地交流等，采用讲解、角色扮演等方法进行训练。另一方面，教师应在一日生活中有意识地为小明安排与同伴接触的任务，如帮助教师发放玩具，并鼓励其他幼儿道谢。当小明被同伴拒绝时，要让拒绝他的幼儿给出原因，引导团体来帮助小明。同时，教师应注意小明的退缩行为，当他出现退缩行为甚至自我冷落时，教师要起到调节作用，鼓励幼儿动起来。
3.挖掘智能强项，培养幼儿的自信心。
多元智能理论强调，人与人之间的差异，主要在于人与人所具有的不同的智能组合。[7]每个儿童都有优势和弱势智能领域，在教育中应该以强带弱，获得个人最优化的发展。识别和挖掘被拒斥幼儿的智能强项，让其在优势领域进行社会交往，能够帮助幼儿获得成功的体验，培养幼儿的自信心，有助于被拒斥幼儿改变自我认知，提高自我尊严以及移情能力。在观察中发现小明擅长拼图、堆积木等游戏，教师要善于利用这些优点，为其创造交往机会。
（二）家长的教育对策
儿童的社会生态各系统要形成教育合力，必须发挥家庭的中介作用，提升家庭教育意识，提高家长教育能力。现代家庭结构的演变，使孩子成为了许多家庭的唯一核心，尤其是独生子女，这更需要家长秉持科学育儿的理念，在注重幼儿智力因素发展的同时，关注非智力品质的培养，为幼儿的终身发展打下坚实的基础。此案例中小明的家长过于注重智育而忽视幼儿交往、自控等非智力品质的发展，如小明父亲常因“学习表现不好”而批评他。美国儿童教育家G·威特金（Georgia Witkin）曾指出：父亲是男孩成长中最重要的教育力量，父子交互作用的质量制约着孩子自制力的发展水平。[8]其实，对于小明的教育干预，其父是大有可为的。父亲应多与小明进行高质量的亲子互动，与教师和其他家庭成员合作，用自己的榜样作用影响幼儿。同时，家长在日常生活中应加强同伴交往规则的培养，有意识地创造同伴交往机会，引导小明建立良好的社交策略。此外，父母还需要通过自身来影响祖辈家长，改变过度保护的现状，保持教育的一致性。
（三）家园合作的良性互动策略
家园共育，发挥幼儿园和家庭两个系统的教育合力是改善被拒斥幼儿同伴关系的关键，而家园共育最重要的是家长和教师的沟通。家长和教师需要围绕着共同的目标和任务，消除分歧和误解，达到比较一致的观念和态度，形成统一协调的行动。[9]一方面，教师应从幼儿家庭的实际情况出发，尊重家长的意愿和需要，通过和谐平等的方式与家长沟通。特别是祖辈家长，他们长期受传统教育观念的影响，不容易接受教师的建议。教师需要换位思考，体谅祖辈家长与幼儿之间的隔代情结，理解祖辈家长的想法和举动。另一方面，家长也要尊重和理解教师，在彼此信任的基础上，进行良好的沟通。教师及时传达小明在园表现，家长主动反馈其家庭情况，以便跟踪小明同伴交往的持续发展状况和教育干预效果，及时发现问题，调整干预策略。
参考文献：
[1]庞丽娟.幼儿被拒绝社交地位的矫正研究[J].心理发展与教育，1993（1）.
[2]庞丽娟.同伴提名法与幼儿同伴交往研究[J].教育科学研究，1991（2）.
[3]熊絮茸，孙玉梅.自闭症儿童社会生态系统初探[J].中国特殊教育，2014（7）.
[4]何金娣.特殊需要儿童“生态式早期干预方案”的提出与实施：上海市卢湾区生态式早期干预模式介绍[J].基础教育参考，2009（8）.
[5]刘丽湘，刘力全.被同伴拒绝儿童的成因分析与干预策略[J].研究与探索，2009（1）.
[6]王争艳，王京生，陈会昌.促进被拒绝和被忽视幼儿的同伴交往的三种训练法[J].心理发展与教育，2000（1）.
[7]刘树仁.多元智能理论及其对个性培养的启示[J].教育探索，2007（7）.
[8]Georgia Witkin，Kid Stress：Effective Strategies Parents Can Teach Their Kids for School，Family，Peers， the Word-and Everything[M].Viking Penguin，1999：55.
[9]詹勇. 家园沟通贵在创新[J].教育导刊（下半月）， 2011（8）.
一、研究对象
由于本研究涉及幼儿的同伴关系，而提名法能够了解同伴群体中每位幼儿的人际交往状况及其在同伴群体中的地位，[2]故采用同伴提名法进行典型个案取样。本研究中的做法是让每位幼儿在全班进行限额提名，说出三个他们最喜欢和最不喜欢的儿童，根据从每个幼儿那里获得的正负提名数，对幼儿的同伴交往类型进行判定。通过现场同伴提名，选择出一名正提名次数为0，负提名次数为17（全班最高）的幼儿进行观察和分析。结果发现该幼儿具有如下特征：
小明，5岁，独生子，父母由于工作原因，较少参加幼儿园活动，平时主要由祖父母照看，但父母经常在家询问小明的学习表现。小明平时在班级中总是沉默寡言，与同伴的互动交往很少，在参与合作游戏时总是被拒绝，容易与同伴发生冲突，也不积极主动接近老师，多数互动为教师主动发起或告状，表现出离群、孤僻、注意力不集中、攻击和破坏等行为特征。
二、研究方法
首先，采用时间取样观察法，选择区角活动和教学活动时间（9：30—11：10）进行观察，
记录幼儿在这两种活动情境中的行为表现，收集行为样本，观察时间为一个月。其次，采用事件取样法，收集能反映小明交往特点的“典型事件”并记录其行为反应和事件的前因后果。最后，为了尽可能排除研究者主观因素的影响，全面了解被拒斥幼儿，在进行同伴提名时对每个幼儿进行了追问，并对教师、家长进行了访谈，把访谈记录作为背景资料，进一步丰富个案研究。
三、结果与分析
生态系统理论认为，任何儿童毫无例外地总要存在于大大小小及各式各类的系统之中，各系统中的要素特别是教育要素会以各种方式共同作用于儿童个体。[3]这为我们系统全面地探索各种因素对被拒斥幼儿个体发展的影响提供了较深入的分析框架。
（一）教师因素：不适宜的关注与消极评价
从生态系统的视角来看，幼儿园是幼儿直接面对和接触的一个重要生态场域，教师在这个场域中扮演着重要角色，并通过与幼儿个体及同伴群体的交互作用产生影响。教师对幼儿的态度会潜移默化地影响到同伴群体对幼儿的评价。这一点在同伴提名中找到了很好的例证，有些幼儿给出的“不喜欢小明”的理由与教师平时在公开场合对小明的态度如出一辙，如幼儿A说：“排练的时候总不跟我对齐，老师都说他了，他还不跟着我。”幼儿B说：“他有时候很疯，我不喜欢疯的人。”仔细分析这些语言会发现很多与教师有关。因为进行提名测验期间幼儿园正在进行户外综合操训练，小明所在的队列常因队形变换混乱而被单独留下训练，而小明就是教师口中的“害群之马”。此外，教师在集体活动中为了强调纪律，经常用语言进行管制，如“XX，你还在疯？”长此以往，小明就被冠上了“疯孩子”的头衔，成了同伴群体中不受待见的“被拒斥者”。由此可见，教师已关注到小明的问题行为，并采取了积极关注、及时制止等措施进行干预，但将精力过分聚焦在了“将小明管好”这件事情上，包括不让他受伤、不让他捣乱等，但并没有实现有效的干预。
（二）家庭因素：家庭教养方式和家园之间的消极互动
家庭是儿童发展各系统中，能够与其他系统进行交流与互动最主要的中介要素，如果家长与教师的交流互动是消极的、甚至对立的，会对幼儿的发展产生交互式的影响。通过多次访谈发现，教师与家长之间的沟通存在误解和质疑，主要表现为家长不信任幼儿园和过度保护孩子，教师过于自信而不理解家长。如主班教师说：“小明蛮会惹事的，回家后总是说幼儿园里的老师和小朋友怎么样他了，其实都是他自己的错。”而小明的父亲却不相信教师的“一面之词”。于是在一次清晨入园时，将携带有微型窃听器的手表让小明带进了教室，并在第二天用第一手资料与教师进行交流。自从“窃听器”事件之后，教师对小明格外关注，只要小明一有状况，教师就会及时与家长联系，避免小明回家后的“夸大其词”。此外，由于小明是独生子，家长的过度教养不仅使小明养成了“以自我为中心”的行为习惯，也给教师的干预带来了难度。虽然家长有权知晓幼儿的在园情况，但需采取合理的方式来获取信息，积极与教师进行交流与互动，避免家园之间的消极互动对教师形成压力，渐而使孩子在班级中被“特殊化”。
（三）个体因素：幼儿自身的消极交往行为
儿童在以自我为源的生态系统中处于核心位置，其个性品质特点是影响同伴关系的主观因素。在观察中发现，小明很渴望与同伴交往，但他又不会恰当地使用让别人愉快的交往策略，在与同伴相处的时候，很容易引起同伴的反感。例如在交往中，小明总是使用间接的接近方式（如：拿物体冲撞）来接近同伴，而不擅长采用语言和身体接触等友好的方式来获取关注，很容易将交往演变成了“冲突”。加之小明在交往中缺乏成功的体验，总是使用破坏纪律，影响他人正常的活动来引起同伴的注意，如捣乱、睡觉时打扰身边的人等等，这些行为使他更加不受同伴欢迎。久而久之，小明在同伴交往上的积极主动性逐渐降低，基本处于被动交往的状态，在游戏中被同伴拒绝时，会选择等待，甚至是消极地自我冷落。
四、生态式教育干预的几点建议
生态式的早期干预强调干预过程的协作性、动态性和个性化。[4]鼓励家庭、社区、幼儿园三方努力做到干预功能的互补与整合，提倡以持续变化、逐步递进的方式观察和记录幼儿，为幼儿设计个性化的教育干预方案，既改善弱势领域，又深挖优势潜能。 （一）教师的干预策略
幼儿由于自身各方面能力尚未发展完善，在生态环境系统中其自身成长力有限，需要教师给予适当的支持、引导和帮助，但教师要学会从幼儿的角度去解读幼儿的行为，为幼儿创设良性的同伴交往环境。
1.改变已有的教育行为，采用积极的言语评价。
教师对儿童的同伴关系具有一种导向作用，通过改善教师的教育行为来干预儿童的同伴交往，讲是非常有益而有效的。[5]首先，教师必须学会读懂幼儿行为所要交流的内容，然后学会帮助幼儿形成表达这些内容的适当方式。因为同样的行为在不同情景中可能有不同的含义，不同的行为也可能表达同一件事。其次，教师在公开场合应尽量避免大声呼喊小明的名字。因为教师使用言语约束时，难以掌控语气语调，容易带有斥责、制止等负面情绪，即使没有使用负面的词汇、语句，幼儿也能从语气腔调中感受到教师的消极情绪和态度。最后，教师应适当忽略小明的行为问题，淡化对失范行为的关注，适当给予积极的言语评价，帮助小明重塑自信心。如在小明出现捣乱、攻击等行为时，教师应使用平静的语气来提醒他，并告知恰当的做法。
2.采用指导性的行动，培养幼儿的社交技能。
针对小明社交能力弱的现状，教师应采用指导性的行动，引导团体来接纳和帮助小明，而不是只关注小明。一方面，可以采用认知训练法来提高幼儿的同伴交往技能，[6]如就幼儿的几种主要人际交往情境和技能包括如何加入一项游戏活动，如何与同伴轮流和分享，如何有效地交流等，采用讲解、角色扮演等方法进行训练。另一方面，教师应在一日生活中有意识地为小明安排与同伴接触的任务，如帮助教师发放玩具，并鼓励其他幼儿道谢。当小明被同伴拒绝时，要让拒绝他的幼儿给出原因，引导团体来帮助小明。同时，教师应注意小明的退缩行为，当他出现退缩行为甚至自我冷落时，教师要起到调节作用，鼓励幼儿动起来。
3.挖掘智能强项，培养幼儿的自信心。
多元智能理论强调，人与人之间的差异，主要在于人与人所具有的不同的智能组合。[7]每个儿童都有优势和弱势智能领域，在教育中应该以强带弱，获得个人最优化的发展。识别和挖掘被拒斥幼儿的智能强项，让其在优势领域进行社会交往，能够帮助幼儿获得成功的体验，培养幼儿的自信心，有助于被拒斥幼儿改变自我认知，提高自我尊严以及移情能力。在观察中发现小明擅长拼图、堆积木等游戏，教师要善于利用这些优点，为其创造交往机会。
（二）家长的教育对策
儿童的社会生态各系统要形成教育合力，必须发挥家庭的中介作用，提升家庭教育意识，提高家长教育能力。现代家庭结构的演变，使孩子成为了许多家庭的唯一核心，尤其是独生子女，这更需要家长秉持科学育儿的理念，在注重幼儿智力因素发展的同时，关注非智力品质的培养，为幼儿的终身发展打下坚实的基础。此案例中小明的家长过于注重智育而忽视幼儿交往、自控等非智力品质的发展，如小明父亲常因“学习表现不好”而批评他。美国儿童教育家G·威特金（Georgia Witkin）曾指出：父亲是男孩成长中最重要的教育力量，父子交互作用的质量制约着孩子自制力的发展水平。[8]其实，对于小明的教育干预，其父是大有可为的。父亲应多与小明进行高质量的亲子互动，与教师和其他家庭成员合作，用自己的榜样作用影响幼儿。同时，家长在日常生活中应加强同伴交往规则的培养，有意识地创造同伴交往机会，引导小明建立良好的社交策略。此外，父母还需要通过自身来影响祖辈家长，改变过度保护的现状，保持教育的一致性。
（三）家园合作的良性互动策略
家园共育，发挥幼儿园和家庭两个系统的教育合力是改善被拒斥幼儿同伴关系的关键，而家园共育最重要的是家长和教师的沟通。家长和教师需要围绕着共同的目标和任务，消除分歧和误解，达到比较一致的观念和态度，形成统一协调的行动。[9]一方面，教师应从幼儿家庭的实际情况出发，尊重家长的意愿和需要，通过和谐平等的方式与家长沟通。特别是祖辈家长，他们长期受传统教育观念的影响，不容易接受教师的建议。教师需要换位思考，体谅祖辈家长与幼儿之间的隔代情结，理解祖辈家长的想法和举动。另一方面，家长也要尊重和理解教师，在彼此信任的基础上，进行良好的沟通。教师及时传达小明在园表现，家长主动反馈其家庭情况，以便跟踪小明同伴交往的持续发展状况和教育干预效果，及时发现问题，调整干预策略。
参考文献：
[1]庞丽娟.幼儿被拒绝社交地位的矫正研究[J].心理发展与教育，1993（1）.
[2]庞丽娟.同伴提名法与幼儿同伴交往研究[J].教育科学研究，1991（2）.
[3]熊絮茸，孙玉梅.自闭症儿童社会生态系统初探[J].中国特殊教育，2014（7）.
[4]何金娣.特殊需要儿童“生态式早期干预方案”的提出与实施：上海市卢湾区生态式早期干预模式介绍[J].基础教育参考，2009（8）.
[5]刘丽湘，刘力全.被同伴拒绝儿童的成因分析与干预策略[J].研究与探索，2009（1）.
[6]王争艳，王京生，陈会昌.促进被拒绝和被忽视幼儿的同伴交往的三种训练法[J].心理发展与教育，2000（1）.
[7]刘树仁.多元智能理论及其对个性培养的启示[J].教育探索，2007（7）.
[8]Georgia Witkin，Kid Stress：Effective Strategies Parents Can Teach Their Kids for School，Family，Peers， the Word-and Everything[M].Viking Penguin，1999：55.
[9]詹勇. 家园沟通贵在创新[J].教育导刊（下半月）， 2011（8）.