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關键词：历史教育，价值，演进，时代特征
中图分类号：G63 文献标识码：B 文章编号：0457-6241（2019）09-0025-08
教育价值是对教育活动有用性的追问，对教育价值的回答关乎教育存在的必要性。那么，历史教育的价值是什么？人们怎样认知历史教育的价值呢？有学者提出：“并不存在什么永恒的、其特质历久而不变的大写历史学，却有着被某个时代的人们一致认为是历史学的各式各样的作品。”①既然对历史学的认识会因时代而变，那么，以历史学研究成果为载体的历史教育价值也难免烙上时代印记，这从新中国历史课程的发展历程中即可见一斑。对新中国建立以来历史教育价值演进历程的梳理，不只是为了描绘其轨迹，更是希望剥开时代的外壳，探寻历史教育价值的本真。为集中陈述问题，本文主要依据历史教学大纲和历史课程标准来展开，又因二者代表国家意志，故所论实际上是国家层面设定的历史教育应然价值。挂一漏万，仅为抛砖引玉。
1949年中华人民共和国建立时，外有西方世界遏制，内则民生凋敝，新生政权亟须巩固，社会经济亟待恢复。在此背景下，新中国的教育被赋予了特殊使命，即《共同纲领》提出的“给青年知识分子和旧知识分子以革命的政治教育，以应革命工作和国家建设工作的广泛需要”;②同年12月召开的第一次全国教育工作会议上明确新中国的教育方针是“为人民服务，首先是为工农兵服务，为当前的革命斗争与建设服务”。③为工农兵服务、为斗争和建设服务成为新中国建立初期教育的基本价值取向。
1956年教育部颁布新中国第一套中学历史教学大纲（后文简称大纲），这一年正好是社会主义改造基本完成的时间节点。大纲旨趣及内容框架充分体现了前述教育方针，折射出这个时代的气息，即着力于通过思想引领和精神塑造，增强大众的政治认同与民族自信。
第一，强调历史教育需促进确立社会主义信念及共产主义理想。
初中中国史教学大纲开篇明言：“中国历史的教学，对青年一代的共产主义教育，有极其重大的意义”;④在具体叙述中，强调各族人民用革命手段推翻和改造黑暗统治及反抗外来民族压迫的优良传统，提出“通过我国人民在中国共产党的领导下进行反对帝国主义、反对封建主义、反对官僚资本主义的新民主主义革命斗争的史实，通过我国人民在社会主义建设中的伟大成就，通过我国人民在争取全世界持久和平的斗争中所起的重大作用，来培养学生的爱国主义思想和民族自尊心，使他们成为社会主义社会的自觉的积极的建设者和保卫者”;①世界史教学的基本任务则定位在“培养学生的共产主义世界观，加强他们对共产主义胜利的信心，达到鼓舞青年一代自觉地、积极地参加社会主义建设事业的目的”;②大纲要求以丰富的案例使学生深信“只有在社会主义的优越制度下，人类智慧和劳动创造才有光辉灿烂的前途”。③
高中的中国史教学要使学生深刻认识到：“我国历史已经经过原始公社制社会、奴隶占有制社会、封建主义社会、半殖民地半封建社会，今天建设社会主义社会，并准备向共产主义社会前进，是历史发展的必然趋势”;④世界近现代史教学着力于“通过资本主义的发生、发展和衰落过程，通过社会主义的胜利、确立和扩大的过程，使学生认识到资本主义必然灭亡和社会主义必然胜利的历史发展规律”。⑤
在笔者不厌其烦所引用的大纲原文中，社会主义与共产主义成为高频词。这两个高频词背后寄托着对中学历史教育引导学生理解并认同新政权、新制度的厚望，即历史教育要让学生充分认识社会主义制度的优越性及共产主义胜利的历史必然性。
第二，突出中国对世界的贡献，以提振民族自尊与自信。
近代西方侵略极大地打击了我们的民族自信，新生政权又受到西方势力的围攻。为此，借助中华民族悠久辉煌的历史重建民族自信，自然成为历史教育的重要任务之一。反映到1956年大纲中，就是突出了中国对世界的贡献。
初中中国史大纲提出，中国“一向站在世界文化的前列……祖国人民对世界作出了极大的贡献”。⑥中国古代史的知识点基本囊括了历朝历代各行各业的主要成就，世界史的学习也要认识到“我国劳动人民在经济上、文化上的巨大成就，以及在世界历史上的先进性”。⑦高中的世界近现代史强调了中国革命的意义，即“给了整个世界帝国主义以最沉重的打击，对殖民地的民族解放运动是一个绝大的鼓励”;⑧中国史教学则要求通过对悠久光辉历史的讲授，“发展并巩固学生的爱国主义情感，培养学生民族自尊心和自信心”。⑨
上述对祖国悠久历史、灿烂文明、先进制度的强调，归根结底就是要重振近代被损害了的民族自尊心、自信心与自豪感，增强建设新中国的信心与信念。历史课程重视对本国历史文化的认同教育本是当然之举，只是新中国初建的特殊背景使得该项要求尤其突出，甚至有夸大的成分，如“屈原是全世界人民敬爱的文学家”等观点。
第三，重视阶级斗争及人民创造历史的作用，以突显新政权的正义性和人民当家做主的主体地位，强化新政权的大众主体认知。
初中中国史教学大纲要求学生“了解劳动人民是历史的创造者，是历史的主人。他们在社会发展过程中起着决定性的作用”。⑩人民群众作为历史的创造者，主要以阶级斗争、生产斗争的方式推动历史前进。为此，中国古代史安排了众多的农民起义作为学习内容（见后表）。而近代史6课时讲太平天国运动、4课时讲义和团运动的安排也足见内容选择的倾向性。高中中国史教学大纲进一步提出“更深刻地认识人民群众是历史的主人，是历史的创造者”，{11}教学内容中的大大小小农民起义即体现了农民战争是历史发展的真正动力。
总结：从1956年大纲来看，新中国成立初期历史教育价值取向有两个明显特点。
一是合理性。这个“理”主要指那个时代的特殊使命。1956年的中国，社会主义制度刚刚建立，要解决帮助大众了解新制度、建设新社会的问题;主要资本主义国家的敌视、封锁、孤立，使社会主义建设环境复杂，任务艰巨;与此同时，无产阶级还要肩负解放全人类的重任。在这样的形势下，对民众的精神动员显得迫切而重要。可以说，是那个时代赋予了其时历史教育的特殊价值。 二是不平衡性。歷史教育过度突出政治教化功能，试图通过筛选合适的史事在青少年中确立社会主义建设的基本信念及对共产主义理想的坚定追求，从而达到对新政权的政治认同，实现意识形态的统一。
对新中国初期的中学历史教育价值选择，后人既要肯定其身处特定历史阶段的合理成分，但也要看到其在窄化历史视野、固化历史教育价值方面的问题。
1958年“大跃进”时，极“左”思潮弥漫，教育成为重灾区。这年9月，中共中央、国务院颁布的《关于教育工作的指示》中指出：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合。”①从1949年的教育为工农兵服务到1958年的教育为无产阶级政治服务，教育的政治意蕴更加突出。
1963年，教育部颁布新的中学历史教学大纲。大纲将历史教育根本目的定位在使学生“认识历史发展的规律，理解资本主义必然灭亡，社会主义、共产主义必然胜利。培养学生热爱共产党、热爱祖国，树立为社会主义、共产主义事业奋斗的信心和决心”。②大纲还提出了教学内容组织应遵循的原则，五种社会形态更替的历史发展原则和阶级斗争原则被置于诸多原则的前列，其中，关于阶级斗争原则又特别强调劳动人民斗争的历史地位，要求历史教学以阶级斗争为线索，正确反映劳动人民的革命斗争和统治阶级活动。特别能体现上述原则的当数教学内容中对中国古代人民反抗斗争的重视。为了说明问题，我们将之与1956年大纲略作比较，见下表。
显然，1963年大纲中的人民反抗斗争数量更多，且分量更重：大一统王朝末年的农民起义基本命名为农民战争且专设一章，一些规模小、影响不大的斗争也一并列入，足见1963年大纲对人民群众斗争历史作用的空前重视。
通过这些大大小小农民战争的教学，无疑会让青少年坚信正是人民的斗争推动着历史车轮滚滚向前，甚至产生对斗争手段的迷信。而“斗争”也正是1960年代中国最重要的政治。
“文革”开始后，根据1963年大纲编出的历史教材并没有得到政治上的认可。1966年6月后，历史沦为成为各种斗争的工具。
总结：从“大跃进”到“文革”的近二十年，具有显著意识形态特征的历史教育在价值定位上完全为扭曲的时代所左右。
从“文革”结束到世纪之交的20余年，是中国改革开放道路的探索期，是国际政治格局的重大转折期，也是全球化进程加速、高新科技日新月异的发展期。时代剧变推动着历史教育发展，历史教育价值呈现出了与时代相谐的新取向。此间共颁布初高中教学大纲9个，其中，1978年大纲事实上是1963年大纲的回归，且在1980年即被修订，故本文未引述。
9个大纲基本展示了20世纪后20年中学历史教育价值以现代化建设为基本方向的持续调整趋势，具体表现在以下几方面。
第一，从树立“阶级斗争”观念逐渐转向坚定改革开放信念。
新中国建立以来，“阶级斗争”就一直是历史教育试图传递的一个基本观念。虽经拨乱反正，但历史惯性使然，“阶级斗争”的概念直到90年代末才淡出大纲，并代之以新时代需要解决的新问题：开放意识、改革信念和制度自信。
1980年大纲中，教学目的仍要求“逐步培养学生树立阶级斗争、人民群众创造历史、历史按规律发展、经济基础决定上层建筑和上层建筑反作用等历史唯物主义的基本观点”;①教学内容组织原则延续了五种社会形态更替规律，继续强调共产主义制度代替资本主义制度的必然性。人民反抗斗争仍是教学的基本内容，如在中国古代史中，与1963年大纲相比，1980年大纲在删除孙恩起义、北宋中期各地起义和江阴人民抗清斗争的同时，又增加了钟相杨幺起义。可见，此前历史教育中的“斗争”取向余响不绝。
20世纪80年代中期，改革成为时代强音，历史课程不再突出阶级斗争教育。1986年大纲在教学目的部分第一次放弃了“阶级斗争教育”要求，教学内容组织原则中的阶级斗争作用由“决定性作用”修改为“阶级社会历史发展的直接动力之一”，②“之一”意味着推动阶级社会发展的动力具有多样性，从而回归了对阶级斗争历史作用的理性判断。与阶级斗争相关的知识点也有所减少，如删除了春秋奴隶革命斗争、方腊宋江起义和清朝前期各族人民的反抗斗争。对于历史教育培养人才根本目的，1986年大纲以“树立为社会主义现代化建设献身的精神”取代了此前一直强调的“树立为社会主义、共产主义事业而奋斗的信心和决心”，③这表明历史教育价值取向开始更务实地关注改革开放时代的要求，关注中国现代化建设的重大课题。
1986年我国颁布《义务教育法》，为配合其实施，1988年制订了新的初中历史教学大纲。该大纲继续删除“阶级斗争教育”要求，大量减少人民反抗斗争的知识点，如中国古代农民起义仅留下秦末农民战争、黄巾起义、黄巢起义和明末农民战争。同时，大纲所提出的“社会主义初级阶段总路线教育”要求，使得历史教育价值取向具有鲜明的时代特点。
1988年初中大纲只在个别地域试行，大多数地方的初中历史教学仍然依据1986年大纲展开。人们深感1986年版大纲偏深偏难的问题突出，④为此，1990年国家教委组织修订1986年大纲，直接删减知识点，而删除的重点之一就是农民起义，如绿林赤眉起义、羌汉人民的反抗压迫斗争、流民起义、北方各族人民起义、王小波李顺起义、钟相杨么起义等均不再作为学习内容。大纲中的“阶级斗争”观念进一步淡化。
20世纪90年代初，国际两极格局崩塌，国内资产阶级自由化思潮泛起。1991年，江泽民致信国家教委主任，强调通过中国近现代史教育和国情教育使学生认识到人民政权来之不易。而此时我国最重要的国情就是处于社会主义初级阶段。为此，1992年修订的初中大纲中，直接写入国情教育，继续强调社会主义初级阶段基本路线教育，并以“为祖国社会主义现代化建设和人类和平、进步事业而献身”代替“为社会主义和共产主义事业献身”。大纲虽然仍有阶级斗争推动历史发展的表述，但相关知识点已大幅减少，如中国古代农民起义只保留了国人暴动、秦末农民战争、黄巾起义、黄巢起义、明末农民战争等五次重要王朝的起义。①1996年修订的高中大纲保持了与初中大纲一致的价值取向。 2000年再次修订初高中历史教学大纲。修订后的大纲未再提及“阶级斗争”，初中只保留了秦末和明末的农民战争，高中也只选择了秦末、唐末和明末的三次农民战争来反映朝代更替中的农民斗争现象。这样的内容安排显然只是将农民起义作为历史进程中客观存在的历史现象，引导学生有所认识。大纲放弃了五种社会形态演进观念，聚焦进入21世纪迫切需要强化的爱国主义教育、社会主义教育、国情教育等内容，高中大纲还强调了树立“改革开放、振兴中华的使命感”。②
至此，中学历史教育在政治教化层面的价值定位由确立阶级斗争观念转变到了树立基于改革开放事业的民族自尊、自信以及为现代化而奋斗的历史责任感。
第二，从“全世界无产者联合”意蕴的国际主义转向树立基于国际理解的既竞争又合作的国际意识。
依据无产阶级政党解放全人类的历史任务和两极对峙的国际局势，新中国历史课程从一开始就将基于“全世界无产者联合起来”的国际主义教育作为重要使命。20世纪90年代以前的大纲中，国际主义教育与“社会主义、共产主义终究会战胜资本主义的信念”相呼应，突显历史教育培养青年一代献身人类解放事业的价值追求。为此，世界史教学突出了无产阶级革命的相关内容。1980年大纲中，世界近代史共29学时，与无产阶级革命相关的内容就达15学时，存在仅两月的巴黎公社竟安排了2学时，而第一次世界大战只计划了1学时;共9章的世界现代史中，有6章都在讲述社会主义革命和民族解放运动。足见世界史课程对人类解放的强烈关怀，以及对学生担负解放全人类使命的期待。
1986年大纲对前述世界史内容作了调整：初中世界近代史中删除了第一国际和第二国际，减少了有关俄国的知识点，新增近代欧美的自然科学和文学艺术供学生课外阅读;世界现代史内容也专设一章讲现代科学和文化的发展，还安排了专章讲战后资本主义经济发展。这样的内容调整传递出了历史教育应帮助学生树立世界发展新观念的信号。
在从“国际主义教育”到国际视野的转变过程中，1992年的初中大纲具有承前启后的特点。该大纲继续保留“国际主义教育”，强调“有责任支持和同情世界各国人民反抗侵略和压迫的斗争，有责任为世界和平和人类进步事业而奋斗”，③同时又提出树立“放眼世界，虚心学习，取长补短的精神”，“改革奋进的精神”等教学要求，体现了崭新的国际视野。世界近现代史的内容安排上，既突出民主、民族及社会主义革命，又将1986年大纲中“近现代科学技术与文学艺术成就”这一内容由自主拓展学习调整为常规讲授，世界现代史还首次关注到了欧洲及日本经济的恢复与发展。
1996年的高中大纲正式删除“国际主义教育”，代之以培养“具有改革、开放和参与世界竞争的意识，具有为把我国建设成为富强民主文明的社会主义现代化国家和为世界和平、发展与人类进步事业作贡献的历史责任感”;④要求通过世界近现代史的教学，“进一步了解近代以来世界形成统一整体的进程、近现代世界格局的变化和科学技术发展对历史发展的巨大作用”。⑤由此确定了历史教育在帮助学生树立基于国际竞争与合作的国际意识方面的价值。
2000年新修订的初高中大纲进一步肯定了历史教育培养国际视野的意义，认定历史教育能够使学生“认识人与人、人与社会，以及人与自然的关系，加深对祖国的热爱，拓展对世界的了解，从历史中汲取智慧，从而提高学生的整体素质（高中：人文素养）”。①初中大纲还提出“尊重其他国家和民族所创造的文明成果，正确看待国际社会的发展和变化，初步形成正确的国际意识”;②高中大纲要求“形成正确的国际意识、增强积极参与国际活动和国际竞争的意识”，③面向世界，尊重、理解、合作、竞争意识已基本取代了阵营、解放、革命、斗争等观念。
“尊重、理解、合作、竞争”的国际意识对于青年理解并适应全球化时代的世界具有根本性意义，这样的青年能更好地融入全球化进程、在激烈的国际竞争中找到自己的位置。
第三，對能力、智慧、人格的培育也是值得关注的变化。
前已述及，20世纪80年代以前的中学历史教育价值取向重点是政治教化。1988年的初中大纲开始将能力培养纳入历史教育的价值结构中，确定了知识传授、能力培养、思想教育三大历史教育任务;2000年大纲不仅将能力培养要求拓宽到历史思维能力、自主学习能力、创新能力、合作能力、探究能力（针对高中）等方面，更强调历史教育在帮助学生认识人类社会发展中人与人、人与社会，以及人与自然的关系，汲取历史智慧，提高整体素质和人文素养方面的重要性，首次提出了历史教育要促进学生养成积极进取的品格、健全的人格、健康的审美情趣等。
总结：从“文革”结束到世纪之交的20年间，历史教育价值演进呈现出三个显著特点。
一是重构了历史教育政治教化功能。政治文明史一直是历史学的重点内容，了解昨天的政治才能真正理解今天的社会，因此，历史教育从来就有政治教化功能。但过度强调历史教育为政治服务，便会将历史异化成“政治的历史”。经过20年的拨乱反正、探索重构，对历史教育的政治教化价值定位趋向理性，完成了由“政治的历史”向“历史的政治”的转化。
二是关注改革开放时代的新要求。从1980年大纲中的献身“四化”目标，到1988年大纲对初级阶段基本路线的强调，再到1996年以后大纲对改革开放信念、探索创新精神的培育要求，我们清晰地看到了中学历史教育追逐改革开放的步伐，循序渐进调整价值取向的变迁轨迹。
三是总体上维持教育价值的工具取向。从本质上讲，历史教育无论是服务于阶级斗争还是改革开放，都是一种为社会服务的工具。也就是说，这一时期对历史教育价值的定位尽管跳出了阶级斗争的藩篱，走向了改革开放的广阔天地，但仍然是工具取向的价值定位。
新世纪伊始，教育部发布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，接着在2001年和2003年先后颁布了初中和高中历史课程标准（后文简称初中课标和高中课标），2011年和2017年又分别完成了对二者的修订。初高中历史课程标准以新面貌展现了与新世纪观念同步的价值取向。 首先，确定了中学历史课程在培养以“国家认同”为中心的现代公民方面的基本价值。公民教育是历史教育在国家民族层面的基本价值追求。为此，初中课标要求通过历史教育“养成现代公民应具备的人文素养，以应对新世纪的挑战”;2017年版的高中课标直接提出了国家认同问题，强调“从历史的角度认识中国的国情，形成对祖国的认同感和正确的国家观”。④当然，历史课程的公民教育价值并非新观点，许多国家都将公民教育视为历史教育的最重要价值。从这个角度讲，21世纪我国中学历史教育的价值取向正与世界接轨。而西方发达国家借全球化潮流强势输出其文化与价值观的事实，也使发展中国家深刻认识到加强以国家认同为核心的公民教育已成事关国家民族前途的重大课题。
其次，强调了历史教育培育学生现代国际意识的时代价值。在全球化加速推进、和平与发展主题成为共识的今天，跨文化理解、尊重、合作成为新时代国际意识的基本内核。从历史所具有的开放与包容、联系与多元特点出发，初高中课标都清晰表达了培育现代国际意识的价值追求。如初中课标要求学生加深对人类历史发展进程的理解，学习并汲取人类创造的优秀文明成果，逐步形成面向世界、面向未来的国际意识;高中课标将“了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感”①作为课程设置的基本理念之一，提出了“理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识”②的学习目标。这些都表明21世纪历史课程对于培育现代国际意识的重视。
第三，回归育人本性，提出了历史教育促进个体发展的价值。具体而言，在课标的课程性质及课程目标中有几个明显变化。一是突出人文素养的培育。课标提出从历史角度了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，将“人”置于历史教育的中心，彰显以人为本、善待生命、关注人类命运的人文情怀。二是强调历史教育对完善个性品质的意义。初高中课标均认为，历史课程有助于学生形成健全的人格、健康的审美情趣、坚强的意志、团结合作精神及求实创新科学精神，能够承受挫折、适应环境。三是重视综合能力的提升。特别强调了对信息获取与处理能力、历史思维能力、探究能力、学习能力的培养。良好的人文素养、健康的个性品质及充分的解决问题能力是学生未来开创美好人生的必要条件。
总结：新的初高中课标都体现了历史教育价值取向由强调为社会服务的工具价值开始转向工具与人文并重。这既彰显历史课程作为社会系统要素的存在意义，又突出了新时代以人为本的发展理念;而对公民教育、国际视野的培养要求则回应了全球化的新挑战。
透过前述演进历程，有三个问题需在我们认识历史教育价值时被谨慎对待。
第一，历史教育价值与时代的关系问题：顺应还是超越？
具体的教育活动总是在特定时代展开，因而，教育必然要立足时代，体现时代特点，反映时代要求，解决时代所面临的特定问题，从而打上时代印记。如20世纪美国开展的进步主义教育运动、结构主义教育运动，本质上都是时代的产物;90多年前胡适说的“我们观察我们这个时代要求，不能不承认人类今日的最大责任和最大需要是把科学方法应用到人生问题上去”，③则反映了国内科学不振时代对科学教育的呼唤;新中国初建时历史教育阶级斗争的强调也是时代使然。历史教育的时代印记也印证了社会存在决定社会意识的基本观点。
然而，如果教育的眼界仅仅停留在反映时代要求、解决时代问题会如何呢？历史和现实都为这个问题作了注解：回望新中国历史教育，建国初期过度解读农民战争及“文革”中以历史为斗争武器的历史教育都对那个时代从上至下以斗争为纲的局面负有责任;再看今天，历史教育面临被市场利益消解的危险，有研究者直陈今天“不仅学校培养不出人才，而且人性异化和人格退化现象比比皆是。这样一种因教育的缺失与教育的缺位而造成的前所未有的社会问题，已经深刻地影响了社会的进一步发展”。④的确，如果教育沦为时代的奴隶，丧失了独立性，又如何来引领社会进步？
蔡元培“教育者，非为已往，非为现在，而专为将来”的主张，邓小平“面向未来”教育发展战略以及今天“百年大计，教育为本”的呼声，都告诉我们：教育应当超越时代，为未来发展奠基。那么，超越时代的历史教育应将价值定位在哪里呢？笔者陋见，从历史学的人文性及所能预见的未来出发，历史教育应致力于培育以认同、理解、尊重为核心的人生智慧，以友善、关爱、温情为特征的人文情怀以及以创新、笃行、进取为重点的人生态度，致力于帮助学生实现在全球化、信息化、智能化时代更有意义的生活。
第二，关于历史教育中的意识形态问题：历史教育价值是中立的吗？
历史教育价值选择上的意识形态问题常常招致非议，然而，历史教育价值不可能保持中立，因为历史本身具有突出的意识形态特征，历史学家海恩·怀特甚至将意识形态意蕴视为历史解釋的三种模式之一。①确实，我们从一个非裔美国人关于《老师的谎言》“写出了美国黑人的痛苦与情感”②的评价中便能感受到浓郁的意识形态色彩，而该书则更充分地展示了美国历史教育中的意识形态问题。
历史学本身的意识形态性使历史教育中意识形态意蕴成为一种合理的存在。因此，无须回避。我国的历史教育在意识形态上一直坚持马克思主义指导，以唯物史观为认识历史的基本立场与方法论，这也是我国历史教育实现价值的基本立场。但历史教育具有意识形态性并不意味着将历史教育等同于政治，等同于简单而空洞地宣讲意识形态内容，毕竟历史有它自己独立的学科规范。因此，在对待意识形态问题上，既反对将历史教育意识形态化，也需理性认同历史教育传递特定意识形态的价值。
第三，关于历史教育价值的基本取向：工具理性与育人本质孰轻孰重？
二者的轻重不容易判定，历史教育需既重视其作为工具的价值，明示其得以存在的理由，也应强调其育人价值，突显教育本质属性。
从工具理性出发，历史教育的核心价值是培育现代公民，具体表现在三方面。一是培育基于国情理解、文化认同和时代使命的爱国主义精神。当下历史课程培育爱国主义的重点在于：从历史出发理解国情，认识今天的中国怎样从过去发展而来;从历史出发理解中华文化的精神内涵，认同并传承优秀中华文化;从历史出发理解中国道路的必然性，坚定建设中国特色社会主义道路的信念。二是培育基于全球化视野的世界观念。在全球化进程中，理解并理性面对世界是公民必备的品质。历史教育可帮助学生认识不同国家和民族所创造的文明，进而理解人类面临的共同课题，形成开放包容的胸襟，感悟“求同存异”的智慧。三是提高基于现代社会生活需要的综合能力。通过科学的历史教育，可以提高学生贯通古今的多维观察力、立足事实的理性分析力、谨慎推论的逻辑思考力，归根结底，提高理智地解决问题的能力。
从育人的本质出发，历史教育的核心价值在帮助学生创造更美好地生活。“历史是一部人生教科书，是人类认识自我、超越自我的强大武器”。③历史教育通过将前人在抉择博弈中的智慧呈现给学生，可以帮助学生感悟人性、汲取经验，积累人生成长的宝贵财富。历史还以其深厚的人文性丰富学生的精神世界，通过与历史中“人”的对话，可以扩展视野，延伸生命，获得丰富的人生体验，塑造坚韧积极的品格。面对悠远的历史长河，犹如沧海一粟的个体更能够涵养宽广的胸怀，不汲汲名利，也不惶惶于得失。
斯宾塞说：“为我们的完满生活作准备是教育应尽的职责。”④诚哉斯言！
【作者简介】曹华清，西南大学历史文化学院副教授、硕士研究生导师。
郑家福，西南大学历史文化学院教授、博士研究生导师。
【责任编辑：王雅贞】
中图分类号：G63 文献标识码：B 文章编号：0457-6241（2019）09-0025-08
教育价值是对教育活动有用性的追问，对教育价值的回答关乎教育存在的必要性。那么，历史教育的价值是什么？人们怎样认知历史教育的价值呢？有学者提出：“并不存在什么永恒的、其特质历久而不变的大写历史学，却有着被某个时代的人们一致认为是历史学的各式各样的作品。”①既然对历史学的认识会因时代而变，那么，以历史学研究成果为载体的历史教育价值也难免烙上时代印记，这从新中国历史课程的发展历程中即可见一斑。对新中国建立以来历史教育价值演进历程的梳理，不只是为了描绘其轨迹，更是希望剥开时代的外壳，探寻历史教育价值的本真。为集中陈述问题，本文主要依据历史教学大纲和历史课程标准来展开，又因二者代表国家意志，故所论实际上是国家层面设定的历史教育应然价值。挂一漏万，仅为抛砖引玉。
一、新中国建立初期的历史教育价值追求：确立政治认同，重塑民族自信
1949年中华人民共和国建立时，外有西方世界遏制，内则民生凋敝，新生政权亟须巩固，社会经济亟待恢复。在此背景下，新中国的教育被赋予了特殊使命，即《共同纲领》提出的“给青年知识分子和旧知识分子以革命的政治教育，以应革命工作和国家建设工作的广泛需要”;②同年12月召开的第一次全国教育工作会议上明确新中国的教育方针是“为人民服务，首先是为工农兵服务，为当前的革命斗争与建设服务”。③为工农兵服务、为斗争和建设服务成为新中国建立初期教育的基本价值取向。
1956年教育部颁布新中国第一套中学历史教学大纲（后文简称大纲），这一年正好是社会主义改造基本完成的时间节点。大纲旨趣及内容框架充分体现了前述教育方针，折射出这个时代的气息，即着力于通过思想引领和精神塑造，增强大众的政治认同与民族自信。
第一，强调历史教育需促进确立社会主义信念及共产主义理想。
初中中国史教学大纲开篇明言：“中国历史的教学，对青年一代的共产主义教育，有极其重大的意义”;④在具体叙述中，强调各族人民用革命手段推翻和改造黑暗统治及反抗外来民族压迫的优良传统，提出“通过我国人民在中国共产党的领导下进行反对帝国主义、反对封建主义、反对官僚资本主义的新民主主义革命斗争的史实，通过我国人民在社会主义建设中的伟大成就，通过我国人民在争取全世界持久和平的斗争中所起的重大作用，来培养学生的爱国主义思想和民族自尊心，使他们成为社会主义社会的自觉的积极的建设者和保卫者”;①世界史教学的基本任务则定位在“培养学生的共产主义世界观，加强他们对共产主义胜利的信心，达到鼓舞青年一代自觉地、积极地参加社会主义建设事业的目的”;②大纲要求以丰富的案例使学生深信“只有在社会主义的优越制度下，人类智慧和劳动创造才有光辉灿烂的前途”。③
高中的中国史教学要使学生深刻认识到：“我国历史已经经过原始公社制社会、奴隶占有制社会、封建主义社会、半殖民地半封建社会，今天建设社会主义社会，并准备向共产主义社会前进，是历史发展的必然趋势”;④世界近现代史教学着力于“通过资本主义的发生、发展和衰落过程，通过社会主义的胜利、确立和扩大的过程，使学生认识到资本主义必然灭亡和社会主义必然胜利的历史发展规律”。⑤
在笔者不厌其烦所引用的大纲原文中，社会主义与共产主义成为高频词。这两个高频词背后寄托着对中学历史教育引导学生理解并认同新政权、新制度的厚望，即历史教育要让学生充分认识社会主义制度的优越性及共产主义胜利的历史必然性。
第二，突出中国对世界的贡献，以提振民族自尊与自信。
近代西方侵略极大地打击了我们的民族自信，新生政权又受到西方势力的围攻。为此，借助中华民族悠久辉煌的历史重建民族自信，自然成为历史教育的重要任务之一。反映到1956年大纲中，就是突出了中国对世界的贡献。
初中中国史大纲提出，中国“一向站在世界文化的前列……祖国人民对世界作出了极大的贡献”。⑥中国古代史的知识点基本囊括了历朝历代各行各业的主要成就，世界史的学习也要认识到“我国劳动人民在经济上、文化上的巨大成就，以及在世界历史上的先进性”。⑦高中的世界近现代史强调了中国革命的意义，即“给了整个世界帝国主义以最沉重的打击，对殖民地的民族解放运动是一个绝大的鼓励”;⑧中国史教学则要求通过对悠久光辉历史的讲授，“发展并巩固学生的爱国主义情感，培养学生民族自尊心和自信心”。⑨
上述对祖国悠久历史、灿烂文明、先进制度的强调，归根结底就是要重振近代被损害了的民族自尊心、自信心与自豪感，增强建设新中国的信心与信念。历史课程重视对本国历史文化的认同教育本是当然之举，只是新中国初建的特殊背景使得该项要求尤其突出，甚至有夸大的成分，如“屈原是全世界人民敬爱的文学家”等观点。
第三，重视阶级斗争及人民创造历史的作用，以突显新政权的正义性和人民当家做主的主体地位，强化新政权的大众主体认知。
初中中国史教学大纲要求学生“了解劳动人民是历史的创造者，是历史的主人。他们在社会发展过程中起着决定性的作用”。⑩人民群众作为历史的创造者，主要以阶级斗争、生产斗争的方式推动历史前进。为此，中国古代史安排了众多的农民起义作为学习内容（见后表）。而近代史6课时讲太平天国运动、4课时讲义和团运动的安排也足见内容选择的倾向性。高中中国史教学大纲进一步提出“更深刻地认识人民群众是历史的主人，是历史的创造者”，{11}教学内容中的大大小小农民起义即体现了农民战争是历史发展的真正动力。
总结：从1956年大纲来看，新中国成立初期历史教育价值取向有两个明显特点。
一是合理性。这个“理”主要指那个时代的特殊使命。1956年的中国，社会主义制度刚刚建立，要解决帮助大众了解新制度、建设新社会的问题;主要资本主义国家的敌视、封锁、孤立，使社会主义建设环境复杂，任务艰巨;与此同时，无产阶级还要肩负解放全人类的重任。在这样的形势下，对民众的精神动员显得迫切而重要。可以说，是那个时代赋予了其时历史教育的特殊价值。 二是不平衡性。歷史教育过度突出政治教化功能，试图通过筛选合适的史事在青少年中确立社会主义建设的基本信念及对共产主义理想的坚定追求，从而达到对新政权的政治认同，实现意识形态的统一。
对新中国初期的中学历史教育价值选择，后人既要肯定其身处特定历史阶段的合理成分，但也要看到其在窄化历史视野、固化历史教育价值方面的问题。
二、从“大跃进”到“文革”的历史教育：为无产阶级政治服务
1958年“大跃进”时，极“左”思潮弥漫，教育成为重灾区。这年9月，中共中央、国务院颁布的《关于教育工作的指示》中指出：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合。”①从1949年的教育为工农兵服务到1958年的教育为无产阶级政治服务，教育的政治意蕴更加突出。
1963年，教育部颁布新的中学历史教学大纲。大纲将历史教育根本目的定位在使学生“认识历史发展的规律，理解资本主义必然灭亡，社会主义、共产主义必然胜利。培养学生热爱共产党、热爱祖国，树立为社会主义、共产主义事业奋斗的信心和决心”。②大纲还提出了教学内容组织应遵循的原则，五种社会形态更替的历史发展原则和阶级斗争原则被置于诸多原则的前列，其中，关于阶级斗争原则又特别强调劳动人民斗争的历史地位，要求历史教学以阶级斗争为线索，正确反映劳动人民的革命斗争和统治阶级活动。特别能体现上述原则的当数教学内容中对中国古代人民反抗斗争的重视。为了说明问题，我们将之与1956年大纲略作比较，见下表。
显然，1963年大纲中的人民反抗斗争数量更多，且分量更重：大一统王朝末年的农民起义基本命名为农民战争且专设一章，一些规模小、影响不大的斗争也一并列入，足见1963年大纲对人民群众斗争历史作用的空前重视。
通过这些大大小小农民战争的教学，无疑会让青少年坚信正是人民的斗争推动着历史车轮滚滚向前，甚至产生对斗争手段的迷信。而“斗争”也正是1960年代中国最重要的政治。
“文革”开始后，根据1963年大纲编出的历史教材并没有得到政治上的认可。1966年6月后，历史沦为成为各种斗争的工具。
总结：从“大跃进”到“文革”的近二十年，具有显著意识形态特征的历史教育在价值定位上完全为扭曲的时代所左右。
三、“文革”结束到世纪之交的历史教育：拨乱反正后的价值调整
从“文革”结束到世纪之交的20余年，是中国改革开放道路的探索期，是国际政治格局的重大转折期，也是全球化进程加速、高新科技日新月异的发展期。时代剧变推动着历史教育发展，历史教育价值呈现出了与时代相谐的新取向。此间共颁布初高中教学大纲9个，其中，1978年大纲事实上是1963年大纲的回归，且在1980年即被修订，故本文未引述。
9个大纲基本展示了20世纪后20年中学历史教育价值以现代化建设为基本方向的持续调整趋势，具体表现在以下几方面。
第一，从树立“阶级斗争”观念逐渐转向坚定改革开放信念。
新中国建立以来，“阶级斗争”就一直是历史教育试图传递的一个基本观念。虽经拨乱反正，但历史惯性使然，“阶级斗争”的概念直到90年代末才淡出大纲，并代之以新时代需要解决的新问题：开放意识、改革信念和制度自信。
1980年大纲中，教学目的仍要求“逐步培养学生树立阶级斗争、人民群众创造历史、历史按规律发展、经济基础决定上层建筑和上层建筑反作用等历史唯物主义的基本观点”;①教学内容组织原则延续了五种社会形态更替规律，继续强调共产主义制度代替资本主义制度的必然性。人民反抗斗争仍是教学的基本内容，如在中国古代史中，与1963年大纲相比，1980年大纲在删除孙恩起义、北宋中期各地起义和江阴人民抗清斗争的同时，又增加了钟相杨幺起义。可见，此前历史教育中的“斗争”取向余响不绝。
20世纪80年代中期，改革成为时代强音，历史课程不再突出阶级斗争教育。1986年大纲在教学目的部分第一次放弃了“阶级斗争教育”要求，教学内容组织原则中的阶级斗争作用由“决定性作用”修改为“阶级社会历史发展的直接动力之一”，②“之一”意味着推动阶级社会发展的动力具有多样性，从而回归了对阶级斗争历史作用的理性判断。与阶级斗争相关的知识点也有所减少，如删除了春秋奴隶革命斗争、方腊宋江起义和清朝前期各族人民的反抗斗争。对于历史教育培养人才根本目的，1986年大纲以“树立为社会主义现代化建设献身的精神”取代了此前一直强调的“树立为社会主义、共产主义事业而奋斗的信心和决心”，③这表明历史教育价值取向开始更务实地关注改革开放时代的要求，关注中国现代化建设的重大课题。
1986年我国颁布《义务教育法》，为配合其实施，1988年制订了新的初中历史教学大纲。该大纲继续删除“阶级斗争教育”要求，大量减少人民反抗斗争的知识点，如中国古代农民起义仅留下秦末农民战争、黄巾起义、黄巢起义和明末农民战争。同时，大纲所提出的“社会主义初级阶段总路线教育”要求，使得历史教育价值取向具有鲜明的时代特点。
1988年初中大纲只在个别地域试行，大多数地方的初中历史教学仍然依据1986年大纲展开。人们深感1986年版大纲偏深偏难的问题突出，④为此，1990年国家教委组织修订1986年大纲，直接删减知识点，而删除的重点之一就是农民起义，如绿林赤眉起义、羌汉人民的反抗压迫斗争、流民起义、北方各族人民起义、王小波李顺起义、钟相杨么起义等均不再作为学习内容。大纲中的“阶级斗争”观念进一步淡化。
20世纪90年代初，国际两极格局崩塌，国内资产阶级自由化思潮泛起。1991年，江泽民致信国家教委主任，强调通过中国近现代史教育和国情教育使学生认识到人民政权来之不易。而此时我国最重要的国情就是处于社会主义初级阶段。为此，1992年修订的初中大纲中，直接写入国情教育，继续强调社会主义初级阶段基本路线教育，并以“为祖国社会主义现代化建设和人类和平、进步事业而献身”代替“为社会主义和共产主义事业献身”。大纲虽然仍有阶级斗争推动历史发展的表述，但相关知识点已大幅减少，如中国古代农民起义只保留了国人暴动、秦末农民战争、黄巾起义、黄巢起义、明末农民战争等五次重要王朝的起义。①1996年修订的高中大纲保持了与初中大纲一致的价值取向。 2000年再次修订初高中历史教学大纲。修订后的大纲未再提及“阶级斗争”，初中只保留了秦末和明末的农民战争，高中也只选择了秦末、唐末和明末的三次农民战争来反映朝代更替中的农民斗争现象。这样的内容安排显然只是将农民起义作为历史进程中客观存在的历史现象，引导学生有所认识。大纲放弃了五种社会形态演进观念，聚焦进入21世纪迫切需要强化的爱国主义教育、社会主义教育、国情教育等内容，高中大纲还强调了树立“改革开放、振兴中华的使命感”。②
至此，中学历史教育在政治教化层面的价值定位由确立阶级斗争观念转变到了树立基于改革开放事业的民族自尊、自信以及为现代化而奋斗的历史责任感。
第二，从“全世界无产者联合”意蕴的国际主义转向树立基于国际理解的既竞争又合作的国际意识。
依据无产阶级政党解放全人类的历史任务和两极对峙的国际局势，新中国历史课程从一开始就将基于“全世界无产者联合起来”的国际主义教育作为重要使命。20世纪90年代以前的大纲中，国际主义教育与“社会主义、共产主义终究会战胜资本主义的信念”相呼应，突显历史教育培养青年一代献身人类解放事业的价值追求。为此，世界史教学突出了无产阶级革命的相关内容。1980年大纲中，世界近代史共29学时，与无产阶级革命相关的内容就达15学时，存在仅两月的巴黎公社竟安排了2学时，而第一次世界大战只计划了1学时;共9章的世界现代史中，有6章都在讲述社会主义革命和民族解放运动。足见世界史课程对人类解放的强烈关怀，以及对学生担负解放全人类使命的期待。
1986年大纲对前述世界史内容作了调整：初中世界近代史中删除了第一国际和第二国际，减少了有关俄国的知识点，新增近代欧美的自然科学和文学艺术供学生课外阅读;世界现代史内容也专设一章讲现代科学和文化的发展，还安排了专章讲战后资本主义经济发展。这样的内容调整传递出了历史教育应帮助学生树立世界发展新观念的信号。
在从“国际主义教育”到国际视野的转变过程中，1992年的初中大纲具有承前启后的特点。该大纲继续保留“国际主义教育”，强调“有责任支持和同情世界各国人民反抗侵略和压迫的斗争，有责任为世界和平和人类进步事业而奋斗”，③同时又提出树立“放眼世界，虚心学习，取长补短的精神”，“改革奋进的精神”等教学要求，体现了崭新的国际视野。世界近现代史的内容安排上，既突出民主、民族及社会主义革命，又将1986年大纲中“近现代科学技术与文学艺术成就”这一内容由自主拓展学习调整为常规讲授，世界现代史还首次关注到了欧洲及日本经济的恢复与发展。
1996年的高中大纲正式删除“国际主义教育”，代之以培养“具有改革、开放和参与世界竞争的意识，具有为把我国建设成为富强民主文明的社会主义现代化国家和为世界和平、发展与人类进步事业作贡献的历史责任感”;④要求通过世界近现代史的教学，“进一步了解近代以来世界形成统一整体的进程、近现代世界格局的变化和科学技术发展对历史发展的巨大作用”。⑤由此确定了历史教育在帮助学生树立基于国际竞争与合作的国际意识方面的价值。
2000年新修订的初高中大纲进一步肯定了历史教育培养国际视野的意义，认定历史教育能够使学生“认识人与人、人与社会，以及人与自然的关系，加深对祖国的热爱，拓展对世界的了解，从历史中汲取智慧，从而提高学生的整体素质（高中：人文素养）”。①初中大纲还提出“尊重其他国家和民族所创造的文明成果，正确看待国际社会的发展和变化，初步形成正确的国际意识”;②高中大纲要求“形成正确的国际意识、增强积极参与国际活动和国际竞争的意识”，③面向世界，尊重、理解、合作、竞争意识已基本取代了阵营、解放、革命、斗争等观念。
“尊重、理解、合作、竞争”的国际意识对于青年理解并适应全球化时代的世界具有根本性意义，这样的青年能更好地融入全球化进程、在激烈的国际竞争中找到自己的位置。
第三，對能力、智慧、人格的培育也是值得关注的变化。
前已述及，20世纪80年代以前的中学历史教育价值取向重点是政治教化。1988年的初中大纲开始将能力培养纳入历史教育的价值结构中，确定了知识传授、能力培养、思想教育三大历史教育任务;2000年大纲不仅将能力培养要求拓宽到历史思维能力、自主学习能力、创新能力、合作能力、探究能力（针对高中）等方面，更强调历史教育在帮助学生认识人类社会发展中人与人、人与社会，以及人与自然的关系，汲取历史智慧，提高整体素质和人文素养方面的重要性，首次提出了历史教育要促进学生养成积极进取的品格、健全的人格、健康的审美情趣等。
总结：从“文革”结束到世纪之交的20年间，历史教育价值演进呈现出三个显著特点。
一是重构了历史教育政治教化功能。政治文明史一直是历史学的重点内容，了解昨天的政治才能真正理解今天的社会，因此，历史教育从来就有政治教化功能。但过度强调历史教育为政治服务，便会将历史异化成“政治的历史”。经过20年的拨乱反正、探索重构，对历史教育的政治教化价值定位趋向理性，完成了由“政治的历史”向“历史的政治”的转化。
二是关注改革开放时代的新要求。从1980年大纲中的献身“四化”目标，到1988年大纲对初级阶段基本路线的强调，再到1996年以后大纲对改革开放信念、探索创新精神的培育要求，我们清晰地看到了中学历史教育追逐改革开放的步伐，循序渐进调整价值取向的变迁轨迹。
三是总体上维持教育价值的工具取向。从本质上讲，历史教育无论是服务于阶级斗争还是改革开放，都是一种为社会服务的工具。也就是说，这一时期对历史教育价值的定位尽管跳出了阶级斗争的藩篱，走向了改革开放的广阔天地，但仍然是工具取向的价值定位。
四、新世纪初的历史教育：综合的价值取向
新世纪伊始，教育部发布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，接着在2001年和2003年先后颁布了初中和高中历史课程标准（后文简称初中课标和高中课标），2011年和2017年又分别完成了对二者的修订。初高中历史课程标准以新面貌展现了与新世纪观念同步的价值取向。 首先，确定了中学历史课程在培养以“国家认同”为中心的现代公民方面的基本价值。公民教育是历史教育在国家民族层面的基本价值追求。为此，初中课标要求通过历史教育“养成现代公民应具备的人文素养，以应对新世纪的挑战”;2017年版的高中课标直接提出了国家认同问题，强调“从历史的角度认识中国的国情，形成对祖国的认同感和正确的国家观”。④当然，历史课程的公民教育价值并非新观点，许多国家都将公民教育视为历史教育的最重要价值。从这个角度讲，21世纪我国中学历史教育的价值取向正与世界接轨。而西方发达国家借全球化潮流强势输出其文化与价值观的事实，也使发展中国家深刻认识到加强以国家认同为核心的公民教育已成事关国家民族前途的重大课题。
其次，强调了历史教育培育学生现代国际意识的时代价值。在全球化加速推进、和平与发展主题成为共识的今天，跨文化理解、尊重、合作成为新时代国际意识的基本内核。从历史所具有的开放与包容、联系与多元特点出发，初高中课标都清晰表达了培育现代国际意识的价值追求。如初中课标要求学生加深对人类历史发展进程的理解，学习并汲取人类创造的优秀文明成果，逐步形成面向世界、面向未来的国际意识;高中课标将“了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感”①作为课程设置的基本理念之一，提出了“理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识”②的学习目标。这些都表明21世纪历史课程对于培育现代国际意识的重视。
第三，回归育人本性，提出了历史教育促进个体发展的价值。具体而言，在课标的课程性质及课程目标中有几个明显变化。一是突出人文素养的培育。课标提出从历史角度了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，将“人”置于历史教育的中心，彰显以人为本、善待生命、关注人类命运的人文情怀。二是强调历史教育对完善个性品质的意义。初高中课标均认为，历史课程有助于学生形成健全的人格、健康的审美情趣、坚强的意志、团结合作精神及求实创新科学精神，能够承受挫折、适应环境。三是重视综合能力的提升。特别强调了对信息获取与处理能力、历史思维能力、探究能力、学习能力的培养。良好的人文素养、健康的个性品质及充分的解决问题能力是学生未来开创美好人生的必要条件。
总结：新的初高中课标都体现了历史教育价值取向由强调为社会服务的工具价值开始转向工具与人文并重。这既彰显历史课程作为社会系统要素的存在意义，又突出了新时代以人为本的发展理念;而对公民教育、国际视野的培养要求则回应了全球化的新挑战。
五、需要进一步澄清的几个问题：基于演进过程的思考
透过前述演进历程，有三个问题需在我们认识历史教育价值时被谨慎对待。
第一，历史教育价值与时代的关系问题：顺应还是超越？
具体的教育活动总是在特定时代展开，因而，教育必然要立足时代，体现时代特点，反映时代要求，解决时代所面临的特定问题，从而打上时代印记。如20世纪美国开展的进步主义教育运动、结构主义教育运动，本质上都是时代的产物;90多年前胡适说的“我们观察我们这个时代要求，不能不承认人类今日的最大责任和最大需要是把科学方法应用到人生问题上去”，③则反映了国内科学不振时代对科学教育的呼唤;新中国初建时历史教育阶级斗争的强调也是时代使然。历史教育的时代印记也印证了社会存在决定社会意识的基本观点。
然而，如果教育的眼界仅仅停留在反映时代要求、解决时代问题会如何呢？历史和现实都为这个问题作了注解：回望新中国历史教育，建国初期过度解读农民战争及“文革”中以历史为斗争武器的历史教育都对那个时代从上至下以斗争为纲的局面负有责任;再看今天，历史教育面临被市场利益消解的危险，有研究者直陈今天“不仅学校培养不出人才，而且人性异化和人格退化现象比比皆是。这样一种因教育的缺失与教育的缺位而造成的前所未有的社会问题，已经深刻地影响了社会的进一步发展”。④的确，如果教育沦为时代的奴隶，丧失了独立性，又如何来引领社会进步？
蔡元培“教育者，非为已往，非为现在，而专为将来”的主张，邓小平“面向未来”教育发展战略以及今天“百年大计，教育为本”的呼声，都告诉我们：教育应当超越时代，为未来发展奠基。那么，超越时代的历史教育应将价值定位在哪里呢？笔者陋见，从历史学的人文性及所能预见的未来出发，历史教育应致力于培育以认同、理解、尊重为核心的人生智慧，以友善、关爱、温情为特征的人文情怀以及以创新、笃行、进取为重点的人生态度，致力于帮助学生实现在全球化、信息化、智能化时代更有意义的生活。
第二，关于历史教育中的意识形态问题：历史教育价值是中立的吗？
历史教育价值选择上的意识形态问题常常招致非议，然而，历史教育价值不可能保持中立，因为历史本身具有突出的意识形态特征，历史学家海恩·怀特甚至将意识形态意蕴视为历史解釋的三种模式之一。①确实，我们从一个非裔美国人关于《老师的谎言》“写出了美国黑人的痛苦与情感”②的评价中便能感受到浓郁的意识形态色彩，而该书则更充分地展示了美国历史教育中的意识形态问题。
历史学本身的意识形态性使历史教育中意识形态意蕴成为一种合理的存在。因此，无须回避。我国的历史教育在意识形态上一直坚持马克思主义指导，以唯物史观为认识历史的基本立场与方法论，这也是我国历史教育实现价值的基本立场。但历史教育具有意识形态性并不意味着将历史教育等同于政治，等同于简单而空洞地宣讲意识形态内容，毕竟历史有它自己独立的学科规范。因此，在对待意识形态问题上，既反对将历史教育意识形态化，也需理性认同历史教育传递特定意识形态的价值。
第三，关于历史教育价值的基本取向：工具理性与育人本质孰轻孰重？
二者的轻重不容易判定，历史教育需既重视其作为工具的价值，明示其得以存在的理由，也应强调其育人价值，突显教育本质属性。
从工具理性出发，历史教育的核心价值是培育现代公民，具体表现在三方面。一是培育基于国情理解、文化认同和时代使命的爱国主义精神。当下历史课程培育爱国主义的重点在于：从历史出发理解国情，认识今天的中国怎样从过去发展而来;从历史出发理解中华文化的精神内涵，认同并传承优秀中华文化;从历史出发理解中国道路的必然性，坚定建设中国特色社会主义道路的信念。二是培育基于全球化视野的世界观念。在全球化进程中，理解并理性面对世界是公民必备的品质。历史教育可帮助学生认识不同国家和民族所创造的文明，进而理解人类面临的共同课题，形成开放包容的胸襟，感悟“求同存异”的智慧。三是提高基于现代社会生活需要的综合能力。通过科学的历史教育，可以提高学生贯通古今的多维观察力、立足事实的理性分析力、谨慎推论的逻辑思考力，归根结底，提高理智地解决问题的能力。
从育人的本质出发，历史教育的核心价值在帮助学生创造更美好地生活。“历史是一部人生教科书，是人类认识自我、超越自我的强大武器”。③历史教育通过将前人在抉择博弈中的智慧呈现给学生，可以帮助学生感悟人性、汲取经验，积累人生成长的宝贵财富。历史还以其深厚的人文性丰富学生的精神世界，通过与历史中“人”的对话，可以扩展视野，延伸生命，获得丰富的人生体验，塑造坚韧积极的品格。面对悠远的历史长河，犹如沧海一粟的个体更能够涵养宽广的胸怀，不汲汲名利，也不惶惶于得失。
斯宾塞说：“为我们的完满生活作准备是教育应尽的职责。”④诚哉斯言！
【作者简介】曹华清，西南大学历史文化学院副教授、硕士研究生导师。
郑家福，西南大学历史文化学院教授、博士研究生导师。
【责任编辑：王雅贞】