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王船山在《诗绎》中谈到诗中意境的创造及空间意识的把持，他说：“咫尺有万里之势，一势字宜着眼；以追光蹑影之笔，写通天尽人之怀；墨气所射，四表无穷，无字处皆其意也！”这一语道破了诗家的最高理想和成就。可以说，能流传几百年，甚至是上千年的文章都是伟大的作品，其中必有诸多诗篇以此作为圭臬，我们在吟诵其内容的同时，也要深入诗篇的谱写艺术，即对生于“意”的“象”的把持与“无往不复，天地际也”的空间意识把持。教师在高中古诗文课堂教学中也是如此，引导学生咂味作者所创造出的意象群，并以意象群之间的联系构造空间。借此，由课堂空间踱步古诗文意象空间，身临其境的深入学习，了解作者感情。
一、集结意象，畅谈感情基调
王国维说：“写情则沁人心脾，写景则在人耳目，叙事则如其口出”。即所用意象必合乎情意色彩，真挚感人，如人亲身所历。所创之境必合乎感情场景，历历在目，如人亲身所至。好的文章皆如此。对于高中生来说，在语文教材及课外读物上接触的优秀古诗文不可胜数。但是，学生通常只将其看做是提高古文阅读能力的借助工具，查找古汉语词典明字义，知内容，很少有人会针对古诗文中的意象来探求文章的创作艺术，把持文章的空间意识，感受文章语言架构起的境界。这大大削弱了文章的审美价值，使文章的实用价值超重，甚至失重。有些教师学生也许会说：“文章阅读就是要各求所需，各得其所。无论哪一方面，只要我们利用上，我们就已经实现了文章的价值”。这样的说法看似有理，实际上却颠覆了文章美的价值，也亵渎了作者呕心沥血的构思和想象。所以，教师为了把千古流传下来，饱含作者感情智慧的文章完美地呈现给学生，就必须探求文章意象，并将这些或实或虚的意象集结在一起，使它们成为一个意象群体。从意象的特点来看，它是一种为表达某种意蕴而创造的形象，极具感染力。在这里，教师可以以提问的方式让学生逐字逐句找出意象，并使之成为意象群。以它们具有的共同色彩基调来指涉文章意义、内容。即集结意象，畅谈诗文基调意义。
“象生于意，寻象以观意”，王弼用寥寥数语就将象与意的关系说透。象与意在互相的指代中存在，有象的意更耐人寻味，具有美的意义，说意不能跳过象，说象不能不探求其中所包蕴的丰富内涵。所以在语文古诗文教学中，教师要集象成群，指明意义。以杜甫的《登高》为例，寥寥五十六个字，作者就将那种困窘潦倒、孤老多病、漂泊他乡的哀绝之情表达得淋漓尽致。平白直抒不可能达到这样的效果，作者是通过登高极目远眺所见的瑟瑟寒秋之景来由象生意的。在这里，教师可以提问学生，让学生找出诗中所描绘的意象，并通过意象的集群，找到共同所要营造的基调，及这一基调对意义呈现的作用。诗文中涉及到秋风、高天、猿猴凄厉的叫声、渚沙、飞鸟、落木、长江水、霜鬓、浊酒杯等这些意象。这些意象的基调是灰色的，让人不由得想到破败、迟暮、孤老，受这种感情色彩的影响，诗文的主题也相继呈现出来。
二、结构意象，把握诗文空间
先有象，后有境，结构意象便成境。意象就仿佛富有色彩的线条，互相错杂、交叠、穿插就组成了立体的、富含艺术性的空间。作者将感情和思想置于这一空间里，再加上文辞的细腻、形象，我们读之就仿佛如临其境。所以，结构意象，联系成境，使之形成一个空间，对理解诗文的思想感情有很重要的作用。由于空间促成类似情景的再现，我们面对其逼真性，亦能感同身受，与作者产生共鸣。因此，对于教师来说，要重视意象的串联、意境的建构，使学生能够看到一个立体化的诗文结构，并获得逼真的诗文情感效果。于是，学生在这种情感的蕴藉下，完成对作者心灵的探索之旅。在这里，教师可以利用多媒体为学生播放诗文中涉及到的情景视频或图片，让学生通过具体的景来获得对形象化语言的理解。此外，教师还可以让学生口述或者素描。口述，是通过方位词，或者顺序词将意象联系起来，使之形成一种由多个意象组成的环境，并用语言将其描述出来。素描，是以自古诗画自成一家的观点为依托，将诗所涉及的意象用笔墨勾画出来，形成一个包含感情思想的空间。
以柳永的《雨霖铃》为例，这首词描写出诗人与情人相别离，而无法自遣忧伤的情感。其中的空间场景蕴藉着情意，使作者所要抒发的感情更为真挚感人。所以教师要让学生结构意象，使之成为整体的境，让学生在这种言辞所营造出的空间场景中去身临其境地感受那份难舍难分的情意。这首词分为上下两片。上片主要描写作者离开汴京，即北宋都城，与心仪之人依依离别的场景。在这里，教师可让学生来联系意象和时间名词来口述：“秋蝉凄凉、急切地叫着，此刻正是傍晚时分，面对着长亭。外面的雨声刚刚停息，在汴京这个地方饯别，却没有畅饮的快意。正当难别难舍之时，船上的人已经催促着要出发了——”。词人，在诸多意象的结构中形成一个离别空间，满目凄凉冷落的秋景，情人间无法割舍的离情，使人读之为之泪下，想之如临此境。另外，教师还可以让学生用速写的方式画出词中所描写的那种场景。
三、联系诗文，阐明空间意义
“一切存在皆有理”，黑格尔这句话阐明了事物存在的合理性。关于诗人、词人他们在为文之前其空间意识就已经形成，并引导接下来的意象选择、情感抒发。所以在字里行间，我们就会感觉到强烈的空间感，在这种空间意识的带动下，我们读之也会如临其境。而这种感觉又对我们理解文章有一定的促进效果。这就是诗文文字所呈现出来的空间意义。但学生即使了解诗文中所述场景，并能用口述或者速写的方式表现出来，却也无法知晓这种在空间意识下生成的文字的空间意义。这就使得学生只会对诗文做好坏的品评，却很难说出一二。这一方面影响对文章的进一步欣赏，另一方面，也不利于写作能力的提高。所以教师要在阐明意象基调、空间场景的基础上，进行空间意义的总体概括。继而让学生明白这样选择意象，这样构思环境的价值意义。
当教师问学生这篇文章好不好的时候，学生会异口同声地说“好”，但是当一涉及到“好在哪里？”学生就会支支吾吾，说不出所以然。有景象的地方就会有一个空间，文章也是如此，涉及到意象的描写就少不了空间场景的展示。学生可能知道怎么去用语言将空间场景描述出来，但却说不出该空间场景设计的好坏、良莠。所以教师要引导学生去洞察空间场景存在的意义。以杜甫的《登高》为例，前四句写景：“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回。无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。”作者紧扣秋景特色，为下文叙述自己晚年潦倒的况遇做铺垫，空间环境与感情相吻合，使文脉一致，激荡回肠。这便是空间的意义，空间的述说并不是单纯的让读者读来觉得好，最主要的是在激荡感情，为自己的行文铺路。
[作者通联：江苏扬州市江都区大桥高级中学]
一、集结意象，畅谈感情基调
王国维说：“写情则沁人心脾，写景则在人耳目，叙事则如其口出”。即所用意象必合乎情意色彩，真挚感人，如人亲身所历。所创之境必合乎感情场景，历历在目，如人亲身所至。好的文章皆如此。对于高中生来说，在语文教材及课外读物上接触的优秀古诗文不可胜数。但是，学生通常只将其看做是提高古文阅读能力的借助工具，查找古汉语词典明字义，知内容，很少有人会针对古诗文中的意象来探求文章的创作艺术，把持文章的空间意识，感受文章语言架构起的境界。这大大削弱了文章的审美价值，使文章的实用价值超重，甚至失重。有些教师学生也许会说：“文章阅读就是要各求所需，各得其所。无论哪一方面，只要我们利用上，我们就已经实现了文章的价值”。这样的说法看似有理，实际上却颠覆了文章美的价值，也亵渎了作者呕心沥血的构思和想象。所以，教师为了把千古流传下来，饱含作者感情智慧的文章完美地呈现给学生，就必须探求文章意象，并将这些或实或虚的意象集结在一起，使它们成为一个意象群体。从意象的特点来看，它是一种为表达某种意蕴而创造的形象，极具感染力。在这里，教师可以以提问的方式让学生逐字逐句找出意象，并使之成为意象群。以它们具有的共同色彩基调来指涉文章意义、内容。即集结意象，畅谈诗文基调意义。
“象生于意，寻象以观意”，王弼用寥寥数语就将象与意的关系说透。象与意在互相的指代中存在，有象的意更耐人寻味，具有美的意义，说意不能跳过象，说象不能不探求其中所包蕴的丰富内涵。所以在语文古诗文教学中，教师要集象成群，指明意义。以杜甫的《登高》为例，寥寥五十六个字，作者就将那种困窘潦倒、孤老多病、漂泊他乡的哀绝之情表达得淋漓尽致。平白直抒不可能达到这样的效果，作者是通过登高极目远眺所见的瑟瑟寒秋之景来由象生意的。在这里，教师可以提问学生，让学生找出诗中所描绘的意象，并通过意象的集群，找到共同所要营造的基调，及这一基调对意义呈现的作用。诗文中涉及到秋风、高天、猿猴凄厉的叫声、渚沙、飞鸟、落木、长江水、霜鬓、浊酒杯等这些意象。这些意象的基调是灰色的，让人不由得想到破败、迟暮、孤老，受这种感情色彩的影响，诗文的主题也相继呈现出来。
二、结构意象，把握诗文空间
先有象，后有境，结构意象便成境。意象就仿佛富有色彩的线条，互相错杂、交叠、穿插就组成了立体的、富含艺术性的空间。作者将感情和思想置于这一空间里，再加上文辞的细腻、形象，我们读之就仿佛如临其境。所以，结构意象，联系成境，使之形成一个空间，对理解诗文的思想感情有很重要的作用。由于空间促成类似情景的再现，我们面对其逼真性，亦能感同身受，与作者产生共鸣。因此，对于教师来说，要重视意象的串联、意境的建构，使学生能够看到一个立体化的诗文结构，并获得逼真的诗文情感效果。于是，学生在这种情感的蕴藉下，完成对作者心灵的探索之旅。在这里，教师可以利用多媒体为学生播放诗文中涉及到的情景视频或图片，让学生通过具体的景来获得对形象化语言的理解。此外，教师还可以让学生口述或者素描。口述，是通过方位词，或者顺序词将意象联系起来，使之形成一种由多个意象组成的环境，并用语言将其描述出来。素描，是以自古诗画自成一家的观点为依托，将诗所涉及的意象用笔墨勾画出来，形成一个包含感情思想的空间。
以柳永的《雨霖铃》为例，这首词描写出诗人与情人相别离，而无法自遣忧伤的情感。其中的空间场景蕴藉着情意，使作者所要抒发的感情更为真挚感人。所以教师要让学生结构意象，使之成为整体的境，让学生在这种言辞所营造出的空间场景中去身临其境地感受那份难舍难分的情意。这首词分为上下两片。上片主要描写作者离开汴京，即北宋都城，与心仪之人依依离别的场景。在这里，教师可让学生来联系意象和时间名词来口述：“秋蝉凄凉、急切地叫着，此刻正是傍晚时分，面对着长亭。外面的雨声刚刚停息，在汴京这个地方饯别，却没有畅饮的快意。正当难别难舍之时，船上的人已经催促着要出发了——”。词人，在诸多意象的结构中形成一个离别空间，满目凄凉冷落的秋景，情人间无法割舍的离情，使人读之为之泪下，想之如临此境。另外，教师还可以让学生用速写的方式画出词中所描写的那种场景。
三、联系诗文，阐明空间意义
“一切存在皆有理”，黑格尔这句话阐明了事物存在的合理性。关于诗人、词人他们在为文之前其空间意识就已经形成，并引导接下来的意象选择、情感抒发。所以在字里行间，我们就会感觉到强烈的空间感，在这种空间意识的带动下，我们读之也会如临其境。而这种感觉又对我们理解文章有一定的促进效果。这就是诗文文字所呈现出来的空间意义。但学生即使了解诗文中所述场景，并能用口述或者速写的方式表现出来，却也无法知晓这种在空间意识下生成的文字的空间意义。这就使得学生只会对诗文做好坏的品评，却很难说出一二。这一方面影响对文章的进一步欣赏，另一方面，也不利于写作能力的提高。所以教师要在阐明意象基调、空间场景的基础上，进行空间意义的总体概括。继而让学生明白这样选择意象，这样构思环境的价值意义。
当教师问学生这篇文章好不好的时候，学生会异口同声地说“好”，但是当一涉及到“好在哪里？”学生就会支支吾吾，说不出所以然。有景象的地方就会有一个空间，文章也是如此，涉及到意象的描写就少不了空间场景的展示。学生可能知道怎么去用语言将空间场景描述出来，但却说不出该空间场景设计的好坏、良莠。所以教师要引导学生去洞察空间场景存在的意义。以杜甫的《登高》为例，前四句写景：“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回。无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。”作者紧扣秋景特色，为下文叙述自己晚年潦倒的况遇做铺垫，空间环境与感情相吻合，使文脉一致，激荡回肠。这便是空间的意义，空间的述说并不是单纯的让读者读来觉得好，最主要的是在激荡感情，为自己的行文铺路。
[作者通联：江苏扬州市江都区大桥高级中学]