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【摘 要】深化课程改革的主力是一线教师，教师成为研究者是落实课改理念及实现自身专业成长的必由之路。本文从明方向、析问题、育理性、提技能、精研修五个方面，探寻教师研究管理的基本方略，力图引导教师明晰“研什么、怎样研”的问题，从而使教师成为自主自觉的研究者。
【关键词】教师研究 基本方略 专业发展
在当下全面深化课程改革的背景下，“教师必须成为教育教学的研究者”已经成为不争的事实。但在实践中，教师“研什么、怎样研”等问题并不清晰，致使很多教师的研究不能成为其工作的有效促进力量。因而，教师研究管理的重点应是引导教师明晰上述问题，强化教师研究者角色。本文旨在从五方面探寻教师研究管理的基本方略，从而引导教师进行真实教育情境中的教学研究。
一、明方向：引导教师自觉走专业发展道路
引导教师自觉地走专业发展道路是学校管理者的职责，具体包括引导教师有明确的发展定位、抓住教师管理的关键点、准确把握教师专业发展的实质。
随着教育教学改革越来越深入，面对纷繁复杂的教育教学情境，被动接受型的教师成长方式日渐式微，教师只有投身于真实的研究中才能对自己面临的问题认识得更清楚，找到解决问题的切实办法，真正成为教育教学变革的主力军。
教师的专业发展即教师在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，是从新手型教师到专家型教师的演变过程。教师专业发展的特征主要有自主性、持续性、具身性。教师专业发展的具身性是指其专业成长是在一定的教育环境中，全身心投入，通过亲身经历、深入思考并实践，使自己的身心与包括学生、课程、课程实施方式等认知对象及其所处环境发生有效互动的过程。
二、析问题：剖析教师教学研究的主要问题
当下，进行教学课题研究是一线教师教学研究的主要路径。但教师的教学研究仍然存在许多问题，制约着教师研究的质量与效果，不利于教师专业发展向更高层次迈进。
1.教师教学研究问题举隅
盲从热点。随着教育教学改革的逐渐深入，各种新思想、新概念层出不穷，一线教师应接不暇之余，常常囫囵吞枣、盲目跟风，造成课题研究中不断出现将各种新词汇不求甚解地堆积的现象。
热衷造词。中小学教师教育研究的创新是指在践行教育教学理论中有独到的策略、办法，或者对教育教学理论在实践中有独到的阐释，或者对优秀的教育实践提炼出符合规律的认识等。但很多教师误以为创新就是要有新词，于是就出现了口号不断翻新、模式層出不穷、文字游戏越演越烈的现象。
用力过度。有些教师为了突出自己研究的重要价值，极力贬低或否定与自己相反的观点，或将教育实践中的问题扩大化。这种对问题分析不精准、对研究定位不准确的现象，是缺乏理性思考的结果，更是浮夸与急功近利的表现。
2.教师教学研究问题成因分析
理论认识不足。由于抱着一味求新甚至猎奇的心态，有些教师在做研究的过程中喜欢追逐时髦的理论，用以表明研究的“高大上”，但其实对这些理论一知半解或者曲解，导致牵强附会或者错用理论。
认知有偏差。教育研究中的认知偏差是指教师对当下纷繁复杂的教育现象认知不到位，或认知有偏颇，导致不能准确把握教育教学的基本理念、政策、方向等。
思路不清晰。中小学教师在做研究时，最常见的现象是，低头做得多，抬头思得少，最后的结果就是，课题报告成为一个主题不明、逻辑不清的“大杂烩”。问题不聚焦、缺少逻辑线、所得非所做等课题成果表述常见问题，不仅是撰写成果报告时表现出的问题，更是贯穿整个研究始终的起点不精准、重点不突出等症结的集中体现。
三、育理性：强化教师理性思维
理性思维左右人们把握客观事物本质和规律的能力，影响思考的深度。培育理性、提高思想深度离不开相应的理论学习。
1.学习从教育哲学的视角分析问题
从动态角度看，教育哲学是一种寻根问底和不断反省、具有普遍意义的思维方式，与现实的教育现象息息相关[1]18-19。正如奈勒所说：“那些不能用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是好也好的有限，而坏则每况愈下。”[2]显然，为避免肤浅、走向深刻，学习从教育哲学的视角看问题是教师实现专业发展的必由之路。
教育哲学回答教育是什么、教育目的是什么、教育应该怎么做、教育为什么这么做，教师只有明晰教育活动的目标和价值问题，才能进一步规范自己的教育行动。教育哲学“不是一门深奥的学问，只是一种理智的邀请和精神的引导。哲学不仅是人人必要的，而且是人人可以学好的”[1]20。
2.掌握相关教育理论的实质
教师只有紧密结合自己和其他教师教育教学实践的经验，深入掌握与自己研究相关的教育理论之实质时，才能精确把握研究的方向与内容，并找到适宜的问题解决策略。
显然，准确并深入把握相关理论是教师进行真实有效研究的基础与核心。教师理论学习的路径有两条：一是纵向学习，即学习相关理论或概念的起源与发展历程，以寻求历史与逻辑的统一;二是横向学习，即学习与自己的研究相关或相近的主要理论，或主要概念之间的内在联系，以便从不同角度全面理解理论，更清晰地把握理论实质。
四、提技能：提升教师研究技能
成熟型教师的教育技能无一不是在丰富的教育实践中经由反思、实践、再反思、再实践的循环中形成的，这种循环是一种自觉自发的研究。一般而言，教师研究技能的提升需要打好以下基本功。
1.聚焦真问题
所谓真问题，是指教师在教育实践中遇到的，自己内心有困惑的，前人没有解决或没有有效解决，希望通过自己的探索、思考、研究去解决的问题。真问题具有真、实、美的特点。
教育研究的本质即解决教育问题。对中小学教师而言，主要是解决实践问题，如果不能完全解决相应问题，至少要对问题作出合理的解释。聚焦真问题，即提出并解析真问题，使之具有鲜明的针对性和实效性。 2.落实真行动
坚持行动研究应是中小学教师进行教育研究的首要原则。行动研究是指实践者在行动中为解决自身问题而主动进行的有计划、有步骤、有反思的研究。行動研究的核心是做中研、研中更优地做。因此，行动研究不仅是一种教育研究方法，更是中小学教师应秉持的研究理念。
真行动即真实、有序、有效的实践。教师要明确课题是“做”出来的，不是“写”出来的，只有坚持真行动，才能形成有价值的真表达。
3.进行真研究
真研究主要表征为研究的规范性，具体表现为研究思路清晰、过程严谨、方法得当、研究结果的适宜性和有效性。
研究思路清晰，即以聚焦而明确的问题为逻辑起点，对问题的表现与成因有精准剖析，并以此为基础提出对应的问题解决策略。研究过程严谨，表现为核心概念的内涵与外延清晰并具有可操作性，研究的逻辑链完整，研究过程与取得的成果具有紧密的相关性。研究方法得当，是指所选用的研究方法符合研究对象、研究目标、研究内容的基本要求，将定性研究与定量研究有机结合，既有必要的文献检索，又能因需制宜地灵活运用观察法、调查法、实验法等基本研究方法。
检验行动研究的标准是研究结果的适宜性和有效性[3]。由于行动研究是中小学教师主要的研究方式，而行动研究的目的是寻求行动研究者批判意识、反思意识和能力的提高，因而，对行动研究的检验往往是以研究结果的满意度以及对相关工作的改进程度来衡量。
五、精研修：促进研修方式的有序化
参与式、有序的在地研修方式是保障这些策略有效落实的关键。
1.每一位教师都不是研究的旁观者
教师研修应是一个研究共同体成员间智慧碰撞与经验共享的过程。传统的教研活动，往往是以教研组长或教研员等专家居高临下的点评为主导，其他教师则沦为无法深度参与的“观光客”，或只听不语，或随声附和，难以形成批判性的反思能力与不断创新的践行能力。
2.每一次研修都指向真实情境下的问题解决
在地研修是指研修中涉及的理论、观点、经验能够为解决参与者的实践问题服务，切实符合参与研究教师的真实需求;而参与者则能结合自己的专业实践在不断反思与修正行动中内化相关理论，最终实现教师专业知识与专业能力结构的更新与迭代。这就需要组织者在理论与实践、理想与现实中提供适宜的支架。
3.每一个研修主题都是序列化研修链中必不可少的组成部分
研修的有序化主要是指教师的研修主题呈现出彼此息息相关的序列化特点。从时间线上看，根据研修周期的长短不同，研修主题可以设计为相对宏观、中观、微观，彼此紧密联系的专题，每一个小专题都是大专题的必要组成部分。
总之，学校教师管理的宗旨就是让教师心中有方向、脑中有智慧、手中有技术，既有思辨能力又有合作精神，超越“教书匠”，成为自主自觉的专业研究者，在研究中发现自己、创造自己。
参考文献
[1] 石中英.论教育哲学的必要性[J].教育研究与实验，2002（2）.
[2] 陈友松.当代西方教育哲学[M].北京：教育科学出版社，1982：135.
[3] 陈向明.中小学教师为什么要做研究[J]. 教育发展研究，2019（8）：67-71.
（作者单位：浙江省杭州市基础教育研究室）
责任编辑：李莎
lis@zgjszz.cn
【关键词】教师研究 基本方略 专业发展
在当下全面深化课程改革的背景下，“教师必须成为教育教学的研究者”已经成为不争的事实。但在实践中，教师“研什么、怎样研”等问题并不清晰，致使很多教师的研究不能成为其工作的有效促进力量。因而，教师研究管理的重点应是引导教师明晰上述问题，强化教师研究者角色。本文旨在从五方面探寻教师研究管理的基本方略，从而引导教师进行真实教育情境中的教学研究。
一、明方向：引导教师自觉走专业发展道路
引导教师自觉地走专业发展道路是学校管理者的职责，具体包括引导教师有明确的发展定位、抓住教师管理的关键点、准确把握教师专业发展的实质。
随着教育教学改革越来越深入，面对纷繁复杂的教育教学情境，被动接受型的教师成长方式日渐式微，教师只有投身于真实的研究中才能对自己面临的问题认识得更清楚，找到解决问题的切实办法，真正成为教育教学变革的主力军。
教师的专业发展即教师在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，是从新手型教师到专家型教师的演变过程。教师专业发展的特征主要有自主性、持续性、具身性。教师专业发展的具身性是指其专业成长是在一定的教育环境中，全身心投入，通过亲身经历、深入思考并实践，使自己的身心与包括学生、课程、课程实施方式等认知对象及其所处环境发生有效互动的过程。
二、析问题：剖析教师教学研究的主要问题
当下，进行教学课题研究是一线教师教学研究的主要路径。但教师的教学研究仍然存在许多问题，制约着教师研究的质量与效果，不利于教师专业发展向更高层次迈进。
1.教师教学研究问题举隅
盲从热点。随着教育教学改革的逐渐深入，各种新思想、新概念层出不穷，一线教师应接不暇之余，常常囫囵吞枣、盲目跟风，造成课题研究中不断出现将各种新词汇不求甚解地堆积的现象。
热衷造词。中小学教师教育研究的创新是指在践行教育教学理论中有独到的策略、办法，或者对教育教学理论在实践中有独到的阐释，或者对优秀的教育实践提炼出符合规律的认识等。但很多教师误以为创新就是要有新词，于是就出现了口号不断翻新、模式層出不穷、文字游戏越演越烈的现象。
用力过度。有些教师为了突出自己研究的重要价值，极力贬低或否定与自己相反的观点，或将教育实践中的问题扩大化。这种对问题分析不精准、对研究定位不准确的现象，是缺乏理性思考的结果，更是浮夸与急功近利的表现。
2.教师教学研究问题成因分析
理论认识不足。由于抱着一味求新甚至猎奇的心态，有些教师在做研究的过程中喜欢追逐时髦的理论，用以表明研究的“高大上”，但其实对这些理论一知半解或者曲解，导致牵强附会或者错用理论。
认知有偏差。教育研究中的认知偏差是指教师对当下纷繁复杂的教育现象认知不到位，或认知有偏颇，导致不能准确把握教育教学的基本理念、政策、方向等。
思路不清晰。中小学教师在做研究时，最常见的现象是，低头做得多，抬头思得少，最后的结果就是，课题报告成为一个主题不明、逻辑不清的“大杂烩”。问题不聚焦、缺少逻辑线、所得非所做等课题成果表述常见问题，不仅是撰写成果报告时表现出的问题，更是贯穿整个研究始终的起点不精准、重点不突出等症结的集中体现。
三、育理性：强化教师理性思维
理性思维左右人们把握客观事物本质和规律的能力，影响思考的深度。培育理性、提高思想深度离不开相应的理论学习。
1.学习从教育哲学的视角分析问题
从动态角度看，教育哲学是一种寻根问底和不断反省、具有普遍意义的思维方式，与现实的教育现象息息相关[1]18-19。正如奈勒所说：“那些不能用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是好也好的有限，而坏则每况愈下。”[2]显然，为避免肤浅、走向深刻，学习从教育哲学的视角看问题是教师实现专业发展的必由之路。
教育哲学回答教育是什么、教育目的是什么、教育应该怎么做、教育为什么这么做，教师只有明晰教育活动的目标和价值问题，才能进一步规范自己的教育行动。教育哲学“不是一门深奥的学问，只是一种理智的邀请和精神的引导。哲学不仅是人人必要的，而且是人人可以学好的”[1]20。
2.掌握相关教育理论的实质
教师只有紧密结合自己和其他教师教育教学实践的经验，深入掌握与自己研究相关的教育理论之实质时，才能精确把握研究的方向与内容，并找到适宜的问题解决策略。
显然，准确并深入把握相关理论是教师进行真实有效研究的基础与核心。教师理论学习的路径有两条：一是纵向学习，即学习相关理论或概念的起源与发展历程，以寻求历史与逻辑的统一;二是横向学习，即学习与自己的研究相关或相近的主要理论，或主要概念之间的内在联系，以便从不同角度全面理解理论，更清晰地把握理论实质。
四、提技能：提升教师研究技能
成熟型教师的教育技能无一不是在丰富的教育实践中经由反思、实践、再反思、再实践的循环中形成的，这种循环是一种自觉自发的研究。一般而言，教师研究技能的提升需要打好以下基本功。
1.聚焦真问题
所谓真问题，是指教师在教育实践中遇到的，自己内心有困惑的，前人没有解决或没有有效解决，希望通过自己的探索、思考、研究去解决的问题。真问题具有真、实、美的特点。
教育研究的本质即解决教育问题。对中小学教师而言，主要是解决实践问题，如果不能完全解决相应问题，至少要对问题作出合理的解释。聚焦真问题，即提出并解析真问题，使之具有鲜明的针对性和实效性。 2.落实真行动
坚持行动研究应是中小学教师进行教育研究的首要原则。行动研究是指实践者在行动中为解决自身问题而主动进行的有计划、有步骤、有反思的研究。行動研究的核心是做中研、研中更优地做。因此，行动研究不仅是一种教育研究方法，更是中小学教师应秉持的研究理念。
真行动即真实、有序、有效的实践。教师要明确课题是“做”出来的，不是“写”出来的，只有坚持真行动，才能形成有价值的真表达。
3.进行真研究
真研究主要表征为研究的规范性，具体表现为研究思路清晰、过程严谨、方法得当、研究结果的适宜性和有效性。
研究思路清晰，即以聚焦而明确的问题为逻辑起点，对问题的表现与成因有精准剖析，并以此为基础提出对应的问题解决策略。研究过程严谨，表现为核心概念的内涵与外延清晰并具有可操作性，研究的逻辑链完整，研究过程与取得的成果具有紧密的相关性。研究方法得当，是指所选用的研究方法符合研究对象、研究目标、研究内容的基本要求，将定性研究与定量研究有机结合，既有必要的文献检索，又能因需制宜地灵活运用观察法、调查法、实验法等基本研究方法。
检验行动研究的标准是研究结果的适宜性和有效性[3]。由于行动研究是中小学教师主要的研究方式，而行动研究的目的是寻求行动研究者批判意识、反思意识和能力的提高，因而，对行动研究的检验往往是以研究结果的满意度以及对相关工作的改进程度来衡量。
五、精研修：促进研修方式的有序化
参与式、有序的在地研修方式是保障这些策略有效落实的关键。
1.每一位教师都不是研究的旁观者
教师研修应是一个研究共同体成员间智慧碰撞与经验共享的过程。传统的教研活动，往往是以教研组长或教研员等专家居高临下的点评为主导，其他教师则沦为无法深度参与的“观光客”，或只听不语，或随声附和，难以形成批判性的反思能力与不断创新的践行能力。
2.每一次研修都指向真实情境下的问题解决
在地研修是指研修中涉及的理论、观点、经验能够为解决参与者的实践问题服务，切实符合参与研究教师的真实需求;而参与者则能结合自己的专业实践在不断反思与修正行动中内化相关理论，最终实现教师专业知识与专业能力结构的更新与迭代。这就需要组织者在理论与实践、理想与现实中提供适宜的支架。
3.每一个研修主题都是序列化研修链中必不可少的组成部分
研修的有序化主要是指教师的研修主题呈现出彼此息息相关的序列化特点。从时间线上看，根据研修周期的长短不同，研修主题可以设计为相对宏观、中观、微观，彼此紧密联系的专题，每一个小专题都是大专题的必要组成部分。
总之，学校教师管理的宗旨就是让教师心中有方向、脑中有智慧、手中有技术，既有思辨能力又有合作精神，超越“教书匠”，成为自主自觉的专业研究者，在研究中发现自己、创造自己。
参考文献
[1] 石中英.论教育哲学的必要性[J].教育研究与实验，2002（2）.
[2] 陈友松.当代西方教育哲学[M].北京：教育科学出版社，1982：135.
[3] 陈向明.中小学教师为什么要做研究[J]. 教育发展研究，2019（8）：67-71.
（作者单位：浙江省杭州市基础教育研究室）
责任编辑：李莎
lis@zgjszz.cn