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很久以来，语文教学存在着忽视阅读教学的现象，很多教师一味追求“读是为了写”，认为“阅读只是手段，写作才是目的”，“阅读是过程，写作才是结果和标准”，导致阅读课成为写作辅导课。固然，阅读与写作相互有着密切的联系，阅读也确实是学习写作的重要途径。但阅读教学有着相当的独立性，我们必须还阅读教学应有的地位。新课标认为“阅读是搜集处理信息，认识世界，发展思维，获得审美经验的重要途径”。著名教育家夏丏尊认为“理解与写作为学习国文的两大目标，一般人日常生活上阅读的时间多于写作的时间，故理解可以说比写作更重要”。为此，我们必须大力提倡重视阅读教学，研究阅读教学。那么，在新课标下，我们如何开展阅读教学呢？
一、要注重个性化阅读
在语文教学中，阅读是复杂的心智活动，包括多种心理活动过程，如感知、记忆、思维、想象，还有兴趣、情感、意志等，学生主体通过这些心智活动，可以与高尚的心灵对话，汲取人类精神文明的营养。由于学生的个人经历、认知水平、心理素质等方面存在着较大的差异，学生阅读同一文本的感受也会出现差异，这就是个性化阅读，它受到语文教育的人文性和学生个体差异性的影响。因此，在阅读教学中要针对学生的这种差异性区别对待，个别处理。“语言是人的个性赖以形成的最基本的因素”，阅读教学的个性化，不能简单理解为使学生的阅读水平整齐划一，让所有的学生都变为优等生，而是使优等生与后进生，在各自原有的基础上得到最大的提高和发展，提倡自由选择。在实践中，让不同水平、不同爱好的学生都能发挥特长。不应以教师的分析代替学生的阅读实践，而应让学生在积极主动的思维和情感活动中，加深理解和体验，要珍视学生的独特感受、体验和理解。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”；“人的性格是不同的，人的情趣爱好，人的能力是有差异的，生活是丰富多彩的，文学作品是多元的，如果你试图使多元的变成一元化，使丰富多彩变成单纯一律，那就会产生荒谬异化的现象”；“雪融化后是什么”的答案不再是唯一的，学生有自己的想法，教师在阅读教学中，应破除框框，让其在自由的心境中感悟语文的美，张扬人性的善，探求人格的真，让他们各自独特的个性于阅读文本中得到融合。
二、应考虑生活阅读
在语文课堂上，阅读教学中很多的阅读文本富有浓厚的文化内涵和时代气息，以及作者对所处时代的独特感受，如《紫藤萝瀑布》、《孔乙己》、《从百草园到三味书屋》等，这些作品所反映的时代与学生相距较远，所写的内容也远离学生的生活，所抒发的情感也让学生觉得遥远。总之，这些作品让学生感到陌生。因此，学生对文本的阅读体验就会停留于表面，甚至发生偏差。于是，在阅读教学中就应注意拓展，让学生了解宗璞在文化大革命中的不幸遭遇，半封建半殖民地的中国状况。学生只有了解了生活，才会理解文本，因为所有的文本都是源自生活的。总的说来，生活体验与阅读体验之间，是相辅相成的，互为促进的。在学生阅读文本的同时，也应该阅读作者在创作上的成就，运用知人论世的方法，了解作者人生的各种境遇，理解他们身上所浸润的文化底蕴，挖掘自身的生活体验，把自身经历与文本结合，体验文本学习的现实意义，最终走向生活的阅读。
三、须重视情感阅读
古人说：“诗言志，词言情。”其实，不论是古诗词，还是现代文，绝大部分的文学作品都是作者感情的载体。学生要品味多姿多彩的艺术形象和凝练生动的文学语言，就必须注重情感因素的激发。因为情感是推动审美创造活动的动力，阅读教学应以情感激发学生的情感。“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞”。如《安塞腰鼓》一文，通过多媒体，让学生置身于黄土弥漫，鼓声震天的场景中，学生内心的兴奋随着擂鼓那股冲劲和节奏鲜明的隆隆鼓声不断升温，对于安塞腰鼓所带来的震撼也不言而明。此外，朗读也是激发情感的重要途径，如分角色读、集体读、自由读、范读、熏陶朗读、体验朗读等，让学生感受声律，体味词句，领会情感，增强语感，从而激发学生内心的情感，进而更好地步入作者的内心世界。
四、要区分略读和精读
夏丏尊认为语文的阅读可以分为“略读”和“精读”。新课标对学生的阅读量作了较大的调整，要求7—9年级的学生“每学年阅读两三部名著，课外阅读总量不少于260万字”。要完成课内、课外的大量阅读，略读可以说是最佳选择。“略读的目的在于理解，了解其内容”，通读全文，了解作者的思维轨迹，弄清阅读文本的主要内容，把握文本的观点、态度和感情，既达到理解文本的目的，又能增大阅读量。“精读的目的在于揣摩和鉴赏”。在阅读教学中,它可分为三种基本功夫：理解、鉴赏、触发。理解有两方面：一个是关于词句的，一个是关于全文的，在理解基础上就是鉴赏。揣摩文中语句在特定语境中的深层意义。要求学生把“我”放入作品中，两相比较，并能冷静的思考。“诗要反复地吟，词要低徊地诵，文要周回地默读，小说要耐心地看”。引导学生注意用自己的体验去欣赏作品。阅读教学的最高层次就是触发，由作品感悟到其他的内容，让学生从作品出发，又从作品跳出来，有属于学生自己的心得体会。可见在阅读过程中，理解是基础，鉴赏是提高，触发是升华。理解的深度，鉴赏的水平，触发的丰富程度，应作为新课标下检验学生阅读能力的具体标准。
五、要注重质疑阅读
著名科学家爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”阅读教学中学生的质疑，是一种有意识的，发问、探究的心理状态。它在阅读教学中起着举足轻重的作用，应该努力把学生从琐碎的、不切合实际的习题中解放出来，使学生在整体感知的基础上，主动发现，主动探求。只有把质疑的权利还给学生，才能真正使学生成为知识、情感的主体。学生的发问可能是幼稚的或是钻牛角尖的，甚至是错误的。可以为学生创造一个质疑的情景，比如开展小组质疑活动，个人针对文本的质疑竞赛，比比质疑的广度、深度，这无疑也提升了阅读教学的层次。另外还要让学生掌握质疑的方法和技巧，如组合比较法、探究比较法、旧事物新看法等。如《桃花源记》中有“问今是何世”一语，教参均译为“问现在是什么朝代了？”一学生对此不赞同：“源人已与外界隔绝，他们又怎知秦已迷惘，早以改朝换代了呢？他们应该问现在是秦几世了。”的确，这样的理解更好。学生一旦掌握了阅读质疑技巧，质疑能力就会大大增强，对文本的体验也随之加深。朱熹说“读书始读，未知有疑，其次则渐渐有疑，中则节节是疑，这一番后，疑渐渐解，以至融会贯通，都无所疑，方始是学。”应该说质疑不是终结，学生的思维随着质疑——释疑——再质疑——再释疑，创新潜能才会不断挖掘、发挥。
新课标的实施，为语文教学带来了新的契机，也为语文的阅读教学增加了新的内容。我们应该认真领会新课标的实质内容及要求，从阅读教学的人文性出发，注重学生阅读的个性化理解，钻研阅读教学的新方法，努力开创阅读教学的新局面。
一、要注重个性化阅读
在语文教学中，阅读是复杂的心智活动，包括多种心理活动过程，如感知、记忆、思维、想象，还有兴趣、情感、意志等，学生主体通过这些心智活动，可以与高尚的心灵对话，汲取人类精神文明的营养。由于学生的个人经历、认知水平、心理素质等方面存在着较大的差异，学生阅读同一文本的感受也会出现差异，这就是个性化阅读，它受到语文教育的人文性和学生个体差异性的影响。因此，在阅读教学中要针对学生的这种差异性区别对待，个别处理。“语言是人的个性赖以形成的最基本的因素”，阅读教学的个性化，不能简单理解为使学生的阅读水平整齐划一，让所有的学生都变为优等生，而是使优等生与后进生，在各自原有的基础上得到最大的提高和发展，提倡自由选择。在实践中，让不同水平、不同爱好的学生都能发挥特长。不应以教师的分析代替学生的阅读实践，而应让学生在积极主动的思维和情感活动中，加深理解和体验，要珍视学生的独特感受、体验和理解。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”；“人的性格是不同的，人的情趣爱好，人的能力是有差异的，生活是丰富多彩的，文学作品是多元的，如果你试图使多元的变成一元化，使丰富多彩变成单纯一律，那就会产生荒谬异化的现象”；“雪融化后是什么”的答案不再是唯一的，学生有自己的想法，教师在阅读教学中，应破除框框，让其在自由的心境中感悟语文的美，张扬人性的善，探求人格的真，让他们各自独特的个性于阅读文本中得到融合。
二、应考虑生活阅读
在语文课堂上，阅读教学中很多的阅读文本富有浓厚的文化内涵和时代气息，以及作者对所处时代的独特感受，如《紫藤萝瀑布》、《孔乙己》、《从百草园到三味书屋》等，这些作品所反映的时代与学生相距较远，所写的内容也远离学生的生活，所抒发的情感也让学生觉得遥远。总之，这些作品让学生感到陌生。因此，学生对文本的阅读体验就会停留于表面，甚至发生偏差。于是，在阅读教学中就应注意拓展，让学生了解宗璞在文化大革命中的不幸遭遇，半封建半殖民地的中国状况。学生只有了解了生活，才会理解文本，因为所有的文本都是源自生活的。总的说来，生活体验与阅读体验之间，是相辅相成的，互为促进的。在学生阅读文本的同时，也应该阅读作者在创作上的成就，运用知人论世的方法，了解作者人生的各种境遇，理解他们身上所浸润的文化底蕴，挖掘自身的生活体验，把自身经历与文本结合，体验文本学习的现实意义，最终走向生活的阅读。
三、须重视情感阅读
古人说：“诗言志，词言情。”其实，不论是古诗词，还是现代文，绝大部分的文学作品都是作者感情的载体。学生要品味多姿多彩的艺术形象和凝练生动的文学语言，就必须注重情感因素的激发。因为情感是推动审美创造活动的动力，阅读教学应以情感激发学生的情感。“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞”。如《安塞腰鼓》一文，通过多媒体，让学生置身于黄土弥漫，鼓声震天的场景中，学生内心的兴奋随着擂鼓那股冲劲和节奏鲜明的隆隆鼓声不断升温，对于安塞腰鼓所带来的震撼也不言而明。此外，朗读也是激发情感的重要途径，如分角色读、集体读、自由读、范读、熏陶朗读、体验朗读等，让学生感受声律，体味词句，领会情感，增强语感，从而激发学生内心的情感，进而更好地步入作者的内心世界。
四、要区分略读和精读
夏丏尊认为语文的阅读可以分为“略读”和“精读”。新课标对学生的阅读量作了较大的调整，要求7—9年级的学生“每学年阅读两三部名著，课外阅读总量不少于260万字”。要完成课内、课外的大量阅读，略读可以说是最佳选择。“略读的目的在于理解，了解其内容”，通读全文，了解作者的思维轨迹，弄清阅读文本的主要内容，把握文本的观点、态度和感情，既达到理解文本的目的，又能增大阅读量。“精读的目的在于揣摩和鉴赏”。在阅读教学中,它可分为三种基本功夫：理解、鉴赏、触发。理解有两方面：一个是关于词句的，一个是关于全文的，在理解基础上就是鉴赏。揣摩文中语句在特定语境中的深层意义。要求学生把“我”放入作品中，两相比较，并能冷静的思考。“诗要反复地吟，词要低徊地诵，文要周回地默读，小说要耐心地看”。引导学生注意用自己的体验去欣赏作品。阅读教学的最高层次就是触发，由作品感悟到其他的内容，让学生从作品出发，又从作品跳出来，有属于学生自己的心得体会。可见在阅读过程中，理解是基础，鉴赏是提高，触发是升华。理解的深度，鉴赏的水平，触发的丰富程度，应作为新课标下检验学生阅读能力的具体标准。
五、要注重质疑阅读
著名科学家爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”阅读教学中学生的质疑，是一种有意识的，发问、探究的心理状态。它在阅读教学中起着举足轻重的作用，应该努力把学生从琐碎的、不切合实际的习题中解放出来，使学生在整体感知的基础上，主动发现，主动探求。只有把质疑的权利还给学生，才能真正使学生成为知识、情感的主体。学生的发问可能是幼稚的或是钻牛角尖的，甚至是错误的。可以为学生创造一个质疑的情景，比如开展小组质疑活动，个人针对文本的质疑竞赛，比比质疑的广度、深度，这无疑也提升了阅读教学的层次。另外还要让学生掌握质疑的方法和技巧，如组合比较法、探究比较法、旧事物新看法等。如《桃花源记》中有“问今是何世”一语，教参均译为“问现在是什么朝代了？”一学生对此不赞同：“源人已与外界隔绝，他们又怎知秦已迷惘，早以改朝换代了呢？他们应该问现在是秦几世了。”的确，这样的理解更好。学生一旦掌握了阅读质疑技巧，质疑能力就会大大增强，对文本的体验也随之加深。朱熹说“读书始读，未知有疑，其次则渐渐有疑，中则节节是疑，这一番后，疑渐渐解，以至融会贯通，都无所疑，方始是学。”应该说质疑不是终结，学生的思维随着质疑——释疑——再质疑——再释疑，创新潜能才会不断挖掘、发挥。
新课标的实施，为语文教学带来了新的契机，也为语文的阅读教学增加了新的内容。我们应该认真领会新课标的实质内容及要求，从阅读教学的人文性出发，注重学生阅读的个性化理解，钻研阅读教学的新方法，努力开创阅读教学的新局面。