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朗读是学习语文的金钥匙。通过朗读既可以训练学生的表达能力,还可以提高学生的阅读能力,强化学生的理解能力。叶圣陶先生说得好:“语文是一门读的学科,文章读透了,读通了,其他问题即可迎刃而解。”读是语文教学的根本,也是语文教学的第一学法。只有读好了,学生才能进入角色,置身于作品的情景之中,和作者的思路融为一体。可是对于小学生来说,怎样才能有效地强化他们“从无声文字到有声语言”的能力转换呢?从小学生心理发展的特点来看,小学生的思维还处于具体形象思维为主要形式的发展阶段,绝大部分的小学生,尤其是低中年级的学生对文章的理解,还简单地停留在故事情节和文字的表面意义上,对文章的深刻含义并不能心领神会,即使有所理解,很多学生依然不会通过语音语调的高低起伏、语速的舒缓、音色的处理、神态的变化等来表达自己对文章的理解和自己对文章的情感认识,往往是“一泻千里”地唱读文章。因而我认为教师的范读是至关重要的。
一、范读全文,诱发情感
有的教师说:如果一个教师在每篇课文开讲之前,能用标准的普通话感情纯正地给学生范读一遍,使学生受到感染,得到美的享受,那么,他的教学目的就差不多达到了一半。这样的说法,貌似偏颇,但细研深究,确也不无一定的道理,因为教师精彩的范读首先可以把学生吸引到作品中去,使之感受故事的波澜起伏,感悟人物的内心情感,享受词句的优美典雅,甚至可以使之把握文章的深刻寓意,继而唤起感情共鸣,诱发学生的情感波澜。这就为深入理解课文奠定了良好的基础,紧接着教师再与学生探讨如何理解文章、如何通过读来表达自己的理解,自会取得事半功倍的效果。
二、范读重点,激发兴趣
徐世英先生说“讲解是钻进文中,朗读是跃出纸外赋予作品生命,使人融贯、显现。在某种意义上讲,朗读要比讲解更重要。”在作品的重点之处,与其滔滔不绝地讲解,不如先择其要点进行透析,然后通过读来感悟。那么由谁来读?学生朗读是必然的,但是教师也应该适宜地选择范读,教师的读,不仅浓缩了教师对教材内容的深刻体会,而且伴随教师的读,学生会不知不觉地随着教师走进文章的艺术境界,深切地感受到语言的美、自然的美、人物形象的美、情感的美……学生从这无声的抽象的文字中听到了有声的信息,如见其人、如闻其声、如临其境,岂不是更有助于学生理解课文的词句篇章,领悟语言的感情色彩,再现作品的艺术形象?在教师一段绘声绘色地朗读之后,趁热打铁,再把读抛给学生,提出“谁可以把这一段读得更好?”“谁能通过读来表达你对这段文字的理解?”等问题,可谓一石激起千层浪,学生朗诵的欲望油然而生,也为更好地理解文章打下了基础。
三、范读“疑点”,其义自见
“情以生文,文亦以生情。文以引声,声亦足以引文。循环互发,油然不能自已,庶渐渐可入佳境。”尤其是文章的疑难之处,教师理论性的分析与讲解无疑是硬性地灌输,变得乏味而枯燥。“书读百遍,其义自见”,此时如果教师用平缓、低沉的语调读出来,给予学生适当的点拨与提示,然后再让学生反复读,与学生共同揣摩词句,领会意境,这样就更易于学生探索语言内在的含义、情味和形态,感知体会句中所蕴含的思想感情。如《学会看病》一文中有这样几句话:“时间艰涩地流动着,像沙漏坠入我忐忑不安的心房……”,“两小时过去了,儿子还没回来。虽然我知道看病是件费时间的事,但我的心还是疼痛地收缩成一团。”如果只是讲解学生并不能入情入境地体会母亲那时的心情,教师先用焦急、无奈、后悔的语调读出来,引学生进入角色,然后在指导学生换角色朗读,就比一味地讲解更能让学生深切地感受到母亲“心如刀割”的煎熬,从这无一个“爱”字的几句话中领悟出母亲的爱。
四、范读佳作,陶冶情操
选入语文教材的文章大多是文质兼美的佳作,语言或质朴或绚丽,或含蓄或华美,或婉约或豪放,但不管是哪一篇美文,如果只一味地随着教师把字、词、句拆解开来分析,就无异于是将文章活生生地肢解,把千古美文变成鸡肋。这类作品唯有有声有色地读出来,才能让学生沉醉其中,品味美言,发自内心地感悟到浓郁的亲情、温馨的友情、圣洁的爱情,让学生感受坚定的意志、多彩的人生、清丽的自然;唯有读出来才能帮助学生欣赏和积累,欣赏是情感的操练,可以增加情感的广度、陶冶学生的心灵、启迪学生的心智、历练学生的意志,引导学生向真、向善、向美,让学生在不知不觉中获得审美的愉悦。如《桂林山水》一文,只有在朗读中才能淋漓尽致地体会到漓江水的“静、清、绿”,桂林山的“奇、秀、险”,才能真真切切地让学生产生美的向往。
总之,“读”是师生之间参与的双边活动,在强调学生朗读的同时,教师的范读仍不可忽视。成功的范读,可以帮助学生正音,明确词义,了解词的感情色彩;成功的范读,可以融情于声,声情并茂地感染学生,创设富有感染力的语感氛围,从而激发学生朗读兴趣,感悟语言含义及魅力,提高学生的朗读水平,调动学生在课堂中的主动性和积极性,使学生成为鉴赏美、评价美的主体。
(责任编辑 袁 妮)
一、范读全文,诱发情感
有的教师说:如果一个教师在每篇课文开讲之前,能用标准的普通话感情纯正地给学生范读一遍,使学生受到感染,得到美的享受,那么,他的教学目的就差不多达到了一半。这样的说法,貌似偏颇,但细研深究,确也不无一定的道理,因为教师精彩的范读首先可以把学生吸引到作品中去,使之感受故事的波澜起伏,感悟人物的内心情感,享受词句的优美典雅,甚至可以使之把握文章的深刻寓意,继而唤起感情共鸣,诱发学生的情感波澜。这就为深入理解课文奠定了良好的基础,紧接着教师再与学生探讨如何理解文章、如何通过读来表达自己的理解,自会取得事半功倍的效果。
二、范读重点,激发兴趣
徐世英先生说“讲解是钻进文中,朗读是跃出纸外赋予作品生命,使人融贯、显现。在某种意义上讲,朗读要比讲解更重要。”在作品的重点之处,与其滔滔不绝地讲解,不如先择其要点进行透析,然后通过读来感悟。那么由谁来读?学生朗读是必然的,但是教师也应该适宜地选择范读,教师的读,不仅浓缩了教师对教材内容的深刻体会,而且伴随教师的读,学生会不知不觉地随着教师走进文章的艺术境界,深切地感受到语言的美、自然的美、人物形象的美、情感的美……学生从这无声的抽象的文字中听到了有声的信息,如见其人、如闻其声、如临其境,岂不是更有助于学生理解课文的词句篇章,领悟语言的感情色彩,再现作品的艺术形象?在教师一段绘声绘色地朗读之后,趁热打铁,再把读抛给学生,提出“谁可以把这一段读得更好?”“谁能通过读来表达你对这段文字的理解?”等问题,可谓一石激起千层浪,学生朗诵的欲望油然而生,也为更好地理解文章打下了基础。
三、范读“疑点”,其义自见
“情以生文,文亦以生情。文以引声,声亦足以引文。循环互发,油然不能自已,庶渐渐可入佳境。”尤其是文章的疑难之处,教师理论性的分析与讲解无疑是硬性地灌输,变得乏味而枯燥。“书读百遍,其义自见”,此时如果教师用平缓、低沉的语调读出来,给予学生适当的点拨与提示,然后再让学生反复读,与学生共同揣摩词句,领会意境,这样就更易于学生探索语言内在的含义、情味和形态,感知体会句中所蕴含的思想感情。如《学会看病》一文中有这样几句话:“时间艰涩地流动着,像沙漏坠入我忐忑不安的心房……”,“两小时过去了,儿子还没回来。虽然我知道看病是件费时间的事,但我的心还是疼痛地收缩成一团。”如果只是讲解学生并不能入情入境地体会母亲那时的心情,教师先用焦急、无奈、后悔的语调读出来,引学生进入角色,然后在指导学生换角色朗读,就比一味地讲解更能让学生深切地感受到母亲“心如刀割”的煎熬,从这无一个“爱”字的几句话中领悟出母亲的爱。
四、范读佳作,陶冶情操
选入语文教材的文章大多是文质兼美的佳作,语言或质朴或绚丽,或含蓄或华美,或婉约或豪放,但不管是哪一篇美文,如果只一味地随着教师把字、词、句拆解开来分析,就无异于是将文章活生生地肢解,把千古美文变成鸡肋。这类作品唯有有声有色地读出来,才能让学生沉醉其中,品味美言,发自内心地感悟到浓郁的亲情、温馨的友情、圣洁的爱情,让学生感受坚定的意志、多彩的人生、清丽的自然;唯有读出来才能帮助学生欣赏和积累,欣赏是情感的操练,可以增加情感的广度、陶冶学生的心灵、启迪学生的心智、历练学生的意志,引导学生向真、向善、向美,让学生在不知不觉中获得审美的愉悦。如《桂林山水》一文,只有在朗读中才能淋漓尽致地体会到漓江水的“静、清、绿”,桂林山的“奇、秀、险”,才能真真切切地让学生产生美的向往。
总之,“读”是师生之间参与的双边活动,在强调学生朗读的同时,教师的范读仍不可忽视。成功的范读,可以帮助学生正音,明确词义,了解词的感情色彩;成功的范读,可以融情于声,声情并茂地感染学生,创设富有感染力的语感氛围,从而激发学生朗读兴趣,感悟语言含义及魅力,提高学生的朗读水平,调动学生在课堂中的主动性和积极性,使学生成为鉴赏美、评价美的主体。
(责任编辑 袁 妮)