【关键词】教材 学生 成长规律
　　教学实践
　　【中图分类号】G 【文献标识码】A
　　【文章编号】0450-9889（2014）03A-
　　0104-01
　　教育家夸美纽斯在《大教学论》中为我们描绘出一个令人向往的教育理想境地——“找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步”。一晃几十年过去了，这种教育的唤醒非但没有减轻，反而越来越以强烈的力量召唤、激励我们去改变当下不合时宜的教育现状……那种以教师的苦口婆心和学生墨守成规的教学模式已远离夸美纽斯的教育理想，已偏离学生成长的实际需求。为此，我们应找寻基于学生的成长规律，建构基于学生“学”的教学模式，全面施行基于“学”的教学实践。
　　一、根据教材内容难易，有重点地“教”
　　目前，我们使用的教材，无论是人教版、苏教版，还是浙教版，教材的编排都遵循着由浅入深、由一般到特殊、由普遍到具体的原则。因此教材就会自然出现一些“铺垫性”“常识性”知识以及“深究性”“拓展性”知识。第一类知识比较“接近”学生的思维现状，教学时不需要对这些知识进行“精耕细作”。而对于第二类知识，教师就需要对其深挖掘，找出此类知识的生成点、关联点，帮助学生从更广的角度、更深的维度来理解这类知识。
　　例如《认识百分数》的教学，苏教版教材安排了三个层次的学习活动：第一层次是从学生的生活世界里引出百分数，帮助学生初步体会百分数的特点和意义；第二层次揭示百分数的概念、读法、写法；第三层次则是通过百分数与分数之间的比较，从而厘清百分数的实质。在这三个层次中，第一层次与第二层次的内容较为浅显，学生通过自主学习就能理解其中的内容。至于第三层次的内容，学生在学习时有一定难度，因而在教学时，可针对第三层次内容“百分数与分数、比之间的区别”重点施教，以“所有分数是否都可以用百分数来表示”为话题来激发学生讨论、辨析，从而让学生真正理解分数“既可以表示一个数是另一个数的几分之几，又可以是一个具体的量。”而百分数“就只能表示一个数是另一个数的百分之几”。正是因为基于教材内容和学生的学习情况进行施教，不仅有效地突破教学的难点，更简化了师生活动的繁琐。
　　二、根据学生学习的情况，有针对性地“教”
　　每个人都有着不同的禀赋，有着不同的知识结构，有着不同的思维策略，因而有的学生擅长于形象思维，有的擅长逻辑思维；再加上每个人都有着与其他人不同的生活背景、不同的兴趣爱好，故而不同的学生就会有不同的“求教”的需求……这就决定了我们的教学不能“一刀切”，而要根据学生的具体情况，实施“有针对性”地教。
　　例如，在学习《认识小数》这一内容时，有的学生会受到原始知识——“对称”的干扰，故而他们常常把小数点看作整数部分和小数部分的分界点——“对称点”。面对学生因“错觉”产生的错误，我们可针对性地施教：首先要帮助这些学生认识数轴上的对称点——“个”，接着帮助他们厘清“数理”：个是“基数”，当我们数到十个“个”时，就有了“十”，这样十位就产生了；而我们把“个”平均分成十份，每份就表示十分之一，于是“十分位”就产生了。这样教学，针对性强，容易突破重点难点。
　　三、根据学生成长的规律，进行有序地“教”
　　人的一生，都会经历婴儿期、幼儿期、儿童期、少年期、青年期等发展阶段，在不同的人生阶段，人们的思维模式、心理需求、知识基础都是不一样的，即使是在同一个时期，也会因年级段的差异，出现种种的不同。故而在具体的教学实践中，应根据学生的成长规律，从低年级段的“形象思维”策略培养着手，渐渐过渡到中年级段的“逻辑推理能力”的培养，再到高年级段时“数学思想”的有序渗透，从而让学生“完整”地理解、领会、运用数学。当然这个过程并不是机械割裂的，即使在同一个学段，我们也可以从“形象思维”到“逻辑推理”再到“数学思想”的融会贯通。
　　例如《测量》一课的教学，为了让学生在“测量”的学习中获得必要的策略方法、思想价值，笔者在教学时分两步进行。首先基于学生的“形象思维”，即用常规的工具测量简单的物体，如书本、铅笔等。接着渗透“数学思想”，即让学生用常规的工具测量“不简单”的物体（如黑板、教室）。此时，因常规工具的局限，导致测量的结果差别很大。面对这种情况，笔者引导学生体会“替代法”这一数学思想，如用一根长线去量桌椅的高度，然后再用小尺来测量这根线的长度。有了这种思想策略，学生不仅“准确地”测量黑板、教室的尺度，还能测量篮球场、跳绳的尺度，更为重要的是学生们习得了“根据测量对象的不同而灵活采取测量手段”的思想方法。
　　总之，当我们将教学的视角定位于学生这一主体，定位于学生的一生发展，我们的数学教学就会因此而更具生命力。
　　（责编 黄珍平）