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随着教学教研工作经验的不断丰富和积累，教育界对数学课堂教学改革有了新的、更深层次的认识与理解。在新一轮课程改革理念倡导下，宽松、和谐的课堂氛围一直是我们追求之所在，一些课堂常常因为快乐、自由而使教与学显得更加丰富、更加精彩。我们有幸参加县教育局组织的“教学能手”评比工作，那些课堂，让我们感到欣慰和震惊的并不是热烈的课堂氛围和大家积极开动脑筋的场面，而是真正体会到了数学的魅力所在，学生能从生活中去感受数学，体验数学，甚至找到乐趣。
一、自由，让学生迸发创新的火花
富有“动态生成”的课堂是新基础教育课堂教学改革所努力达到的境界。“动态生成性”是对教育过程生动可变性的概括，它是对过去强调教育过程的预先设定性、计划性、规定性的一个重要的补充和修正。现代儿童教育心理学也认为：一个真实的教育教学过程是一个师生、生生积极有效的互动、动态生成的过程，所强调的更加符合儿童生理、心理的教育教学过程。因此，数学教师必须改变课堂教学只关注教案得以实现的片面观念，树立课堂教学应成为师生共同参与、创造性完成教学目标的新观念。这样的课堂需要数学教师根据学生思维动态转化和生成的过程及时来开发学生的创新潜能。如一位教师执教“8的乘法口诀”，就是充分体现“动态生成”的过程。当老师提出根据“下一个算式总比上一个多8”的规律编出了书本上的“8的乘法口诀”后，一个学生马上举手说：“根据这个规律可以扩充8的乘法口诀，向上可扩充为8×0=0，向下可扩充8×9=72、8×10=80、8×11=88……”正当老师因感到意外而夸奖他时，另一个学生又举手说：“老师，既然下一个算式的积总比上一个多8，那么8乘0等于0的上面有没有算式了呢?积0又比谁多8呢?”这位老师笑着说：“这个数我们还没学过，暂且不……”老师的话还没说完，又有一个“高才生”马上接道：“老师，我知道它是负数，它是-8……”这个学生独特的见解激发了同学们的创新意识，使大家的思维、智慧、亮点聚集在一起发挥、汇拢、碰撞，课堂学习也真正体现了丰富、鲜活与深刻的风格。这位老师打内心窃喜，因为这可是他始料未及的，紧接着这位老师趁热打铁处理这节课的开放题(小猴珍妮太淘气，帮妈妈背桃掉一地，掉一个，8分钱，请你帮小猴算一算，妈妈可能丢掉多少钱?)时，学生们争先恐后地发表自己的见解。一场关于“妈妈可能丢多少钱”的激烈争论，把课堂学习引向高潮。
二、自由，让学生体验探索的价值
记得教育家叶澜曾经说过：“教学作为人与人之间的特殊共同体内的交往，要求在交往中富有人文气息，每个参与教学活动的人应能获得多方面的满足，特别是精神上、心理上的满足。”相对于语文教学而言，数学课堂仿佛更缺乏激情，教材的理性多于感性，教师大多也习惯于单调的分析和讲解。其实，师生在课堂上不仅应有知识方面的信息传递，更应该有情感方面的信息交流，既要让学生学到规定的数学知识，又要让学生在精神满足的基础上发展个性，使个性得以张扬。如一位年轻教师在教学“两位数减两位数(退位减)”时，通过创设情境生成了算式“66—19”，思考了几分钟后，这位教师完全放手让学生们自己去探索。
生1：我是这样想的，66减10等于56，56减9等于47。
生2：他的意思是把19分成10和9，先减10再减9，所以66减19等于47。
生3：我是这样想的：66减20等于46，46加1等于47。
生4：明明是减法，你怎么又做起了加法?
生3：因为减的是19，我为了简便，减去了20，多减了1，所以要加回来。
生5：我把19拆成16和3，用66减16等于50，再用50减3等于47。
生6：你干吗要把19拆成16和3，而不拆成其他的两个数呢?
生5：因为我看66减16，它们的个位都是6，减起来比较方便。
生7：我的方法有点繁，但是我还是想说给大家听一听。(同学们都不说话，表示赞同)我是把66看作70，把19看作20，70减20等于50，50减4等于46，46加1等于47。
师：大家认为他的方法怎么样?
生8：确实太繁了，我们记不住，一会要加，一会要减，这样容易弄错。
……
就这样，这节课在学生们的热烈讨论中结束了。
下课后，我们回味着刚才课堂上的一幕幕，不禁为这位教师的做法而感到欣慰——他没有为了完成任务而禁锢了学生们的想法(毕竟是在赛课)。正是因为课堂上多了一些自由，才让学生们做了他们想做的事，说了他们想说的话，这不正是新的教学理念所倡导的吗?学生不仅经历了主动学习的过程，而且感受到数学课堂也充满了人文色彩，同时学生个性也得到了充分的展现。
三、自由，让学生获得成功的快乐
其实创造能力的“种子”人人都有，只是未必有合适自由萌发的土壤条件。我们认为高水平的数学课堂教学关键就是为学生提供这块土壤，让所有学生在情绪良好、精神饱满的状态下最大化地去提高思维积极性、学习主动性，进一步保证数学课堂教与学的质量和内涵延伸。教育心理学家赞可夫就认为：教学时应设法为学生创设逼真的问题情境，唤起学生思考的欲望，一旦触及学生积极的情绪、意志领域，触及学生的精神和心理需要，这种教学法就能发挥出高度有效的作用。如一位教师在教学“厘米的认识”时，由于学生已经能比划出一厘米大概有多长了，她就设计了一道这样的练习：要量出这条彩带的长度，而现在你们手中的直尺又不够长，怎么办呢?大家给我想想办法吧。她的话刚说完，学生们已经三三两两讨论起来，结果如下：方法一，用直尺量一次再量一次，然后把几次量的得结果加起来；方法二，用老师的米尺来量或者用爸爸的卷尺来量，又快又简便；方法三，把彩带对折再量，然后把量得的长度相加；方法四，把彩带对折后再对折，然后把量得的长度乘以4……学生经过尝试，自己探索出了好方法，似乎到了这儿，问题已经解决，该结束了，但并非如此。她又提出了更高的要求：“根据方法三、四，你还能想到什么呢?”这下又激起了学生思维积极创造的火花。通过自己的探索，学生不仅找到了解决问题的方法，更体验了自主探索获得成功的喜悦。
诚然，只有通过自身大胆地实践和探索，认真研究儿童教育心理特点，不断提高、完善教学教育理念和水平，才能在以后数学教学过程中减少机械追随与模仿，教出更加符合儿童教育和充满自己个性与特色的课来，从而让单调、枯燥的数学课堂始终焕发着生命的活力和迷人的魅力。
一、自由，让学生迸发创新的火花
富有“动态生成”的课堂是新基础教育课堂教学改革所努力达到的境界。“动态生成性”是对教育过程生动可变性的概括，它是对过去强调教育过程的预先设定性、计划性、规定性的一个重要的补充和修正。现代儿童教育心理学也认为：一个真实的教育教学过程是一个师生、生生积极有效的互动、动态生成的过程，所强调的更加符合儿童生理、心理的教育教学过程。因此，数学教师必须改变课堂教学只关注教案得以实现的片面观念，树立课堂教学应成为师生共同参与、创造性完成教学目标的新观念。这样的课堂需要数学教师根据学生思维动态转化和生成的过程及时来开发学生的创新潜能。如一位教师执教“8的乘法口诀”，就是充分体现“动态生成”的过程。当老师提出根据“下一个算式总比上一个多8”的规律编出了书本上的“8的乘法口诀”后，一个学生马上举手说：“根据这个规律可以扩充8的乘法口诀，向上可扩充为8×0=0，向下可扩充8×9=72、8×10=80、8×11=88……”正当老师因感到意外而夸奖他时，另一个学生又举手说：“老师，既然下一个算式的积总比上一个多8，那么8乘0等于0的上面有没有算式了呢?积0又比谁多8呢?”这位老师笑着说：“这个数我们还没学过，暂且不……”老师的话还没说完，又有一个“高才生”马上接道：“老师，我知道它是负数，它是-8……”这个学生独特的见解激发了同学们的创新意识，使大家的思维、智慧、亮点聚集在一起发挥、汇拢、碰撞，课堂学习也真正体现了丰富、鲜活与深刻的风格。这位老师打内心窃喜，因为这可是他始料未及的，紧接着这位老师趁热打铁处理这节课的开放题(小猴珍妮太淘气，帮妈妈背桃掉一地，掉一个，8分钱，请你帮小猴算一算，妈妈可能丢掉多少钱?)时，学生们争先恐后地发表自己的见解。一场关于“妈妈可能丢多少钱”的激烈争论，把课堂学习引向高潮。
二、自由，让学生体验探索的价值
记得教育家叶澜曾经说过：“教学作为人与人之间的特殊共同体内的交往，要求在交往中富有人文气息，每个参与教学活动的人应能获得多方面的满足，特别是精神上、心理上的满足。”相对于语文教学而言，数学课堂仿佛更缺乏激情，教材的理性多于感性，教师大多也习惯于单调的分析和讲解。其实，师生在课堂上不仅应有知识方面的信息传递，更应该有情感方面的信息交流，既要让学生学到规定的数学知识，又要让学生在精神满足的基础上发展个性，使个性得以张扬。如一位年轻教师在教学“两位数减两位数(退位减)”时，通过创设情境生成了算式“66—19”，思考了几分钟后，这位教师完全放手让学生们自己去探索。
生1：我是这样想的，66减10等于56，56减9等于47。
生2：他的意思是把19分成10和9，先减10再减9，所以66减19等于47。
生3：我是这样想的：66减20等于46，46加1等于47。
生4：明明是减法，你怎么又做起了加法?
生3：因为减的是19，我为了简便，减去了20，多减了1，所以要加回来。
生5：我把19拆成16和3，用66减16等于50，再用50减3等于47。
生6：你干吗要把19拆成16和3，而不拆成其他的两个数呢?
生5：因为我看66减16，它们的个位都是6，减起来比较方便。
生7：我的方法有点繁，但是我还是想说给大家听一听。(同学们都不说话，表示赞同)我是把66看作70，把19看作20，70减20等于50，50减4等于46，46加1等于47。
师：大家认为他的方法怎么样?
生8：确实太繁了，我们记不住，一会要加，一会要减，这样容易弄错。
……
就这样，这节课在学生们的热烈讨论中结束了。
下课后，我们回味着刚才课堂上的一幕幕，不禁为这位教师的做法而感到欣慰——他没有为了完成任务而禁锢了学生们的想法(毕竟是在赛课)。正是因为课堂上多了一些自由，才让学生们做了他们想做的事，说了他们想说的话，这不正是新的教学理念所倡导的吗?学生不仅经历了主动学习的过程，而且感受到数学课堂也充满了人文色彩，同时学生个性也得到了充分的展现。
三、自由，让学生获得成功的快乐
其实创造能力的“种子”人人都有，只是未必有合适自由萌发的土壤条件。我们认为高水平的数学课堂教学关键就是为学生提供这块土壤，让所有学生在情绪良好、精神饱满的状态下最大化地去提高思维积极性、学习主动性，进一步保证数学课堂教与学的质量和内涵延伸。教育心理学家赞可夫就认为：教学时应设法为学生创设逼真的问题情境，唤起学生思考的欲望，一旦触及学生积极的情绪、意志领域，触及学生的精神和心理需要，这种教学法就能发挥出高度有效的作用。如一位教师在教学“厘米的认识”时，由于学生已经能比划出一厘米大概有多长了，她就设计了一道这样的练习：要量出这条彩带的长度，而现在你们手中的直尺又不够长，怎么办呢?大家给我想想办法吧。她的话刚说完，学生们已经三三两两讨论起来，结果如下：方法一，用直尺量一次再量一次，然后把几次量的得结果加起来；方法二，用老师的米尺来量或者用爸爸的卷尺来量，又快又简便；方法三，把彩带对折再量，然后把量得的长度相加；方法四，把彩带对折后再对折，然后把量得的长度乘以4……学生经过尝试，自己探索出了好方法，似乎到了这儿，问题已经解决，该结束了，但并非如此。她又提出了更高的要求：“根据方法三、四，你还能想到什么呢?”这下又激起了学生思维积极创造的火花。通过自己的探索，学生不仅找到了解决问题的方法，更体验了自主探索获得成功的喜悦。
诚然，只有通过自身大胆地实践和探索，认真研究儿童教育心理特点，不断提高、完善教学教育理念和水平，才能在以后数学教学过程中减少机械追随与模仿，教出更加符合儿童教育和充满自己个性与特色的课来，从而让单调、枯燥的数学课堂始终焕发着生命的活力和迷人的魅力。