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“忽如一夜春风来,校园处处盛开小组合作花”,无疑,小组合作学习现在已成了我们数学课上的一件法宝。在课堂上我们一般都能听到学生的辩论争鸣,看到学生的合作探究。但冷静思考一些课堂现象后,我们看到了热闹、自主背后存在着的华而不实、表面化、形式化、效率低下等一些值得我们反思的问题。那么,怎样的小组合作学习才能真正体现学生的主体性呢?
一、学生的需要是合作学习的动力
要使合作学习在课堂中产生实质性的效果,就必须引发学生对合作学习的需要。在整个合作学习的过程中,教师必须考虑怎样选择与把握合作的契机,把学生“逼”入合作的境地,使他们感觉有合作的必要。如,我在教学《统计》一课时,设计了这样一个情节:“我现在报一些数字,请同学们统计出这些数字中有几个单数、几个双数。比一比哪个小朋友统计得又对又好?”学生情绪高昂,都跃跃欲试。老师快速地报出了几个数字。等我报完后,马上有学生抱怨到:“老师,你报得太快了,我们都没有记住。你能不能慢点再报一遍?”于是我又报了一遍。学生们听后有的仍一个也没统计出来,有的只统计出单数或只统计出双数。我见时机成熟,便提议:“同桌两人可以合作,一人统计单数,另一人统计双数。”学生听后欣然同意,很快就统计出了单数和双数的个数。我在这一环节中,抓住了学生“愤”“绯”情绪,巧设练习,精心设疑,使学生产生自己解决不了,或者自己得出结论确定不了是否准确,急需和别人交流,和别人共同完成任务。在这种情况下,学生恰到好处地进入合作学习的情境,合作学习达到了最佳状态。
二、个人的独立思考是合作学习的前提
小组合作学习旨在通过小组讨论,互相启发,解决个体无法解决的疑难的目的。但在教学中,我们常看到这样的情形:当问题一出现,教师也没有引导学生认真读题,深入思考,就组织学生讨论。例如,一个数除以分数的教学片段:在复习完分数除以整数后,开始进入新授课内容。为了突出学生的主体探究作用,教师没有直接介绍计算方法,又由于一个数除以分数的计算法则确实较难,因此教师就直接采取了小组合作讨论交流的方法。这样的合作学习只能算是一种形式,不但不能形成学生自主学习的良好习惯,相反,还会在无意中剥夺了学生独立思考、自主学习的机会,挫伤学生学习的积极性。合作学习应该建立在个人独立思考与情感体验的基础上,一旦离开了独立思考这一前提,也就达不到合作学习的目的。
三、合作学习离不开教师的主导作用
合作的成功与否同教师的引导参与是分不开的。当学生处于合作学习的状态时,教师该做的不是等待、观望、催促或者做自己的事,而是对各个小组的合作学习进行观察和介入,为他们提供有效的指导。我在低年级组织小组合作学习时,曾采用“关注期待的小组”的方法对学生进行引导,效果较好。一次,我在组织一年级学生小组合作学习,开始时,有部分学生没有主动参与合作,有的甚至谈话内容偏离了主题,但是,我并没有过多地注意他们,而是走到表现最好的那组说:“我发现这组的合作有许多优点,他们交流时上一个一个轮流说,不说的同学听得很认真,还会表扬说的好的同学,会帮助同学,希望其他组也能这样,请大家继续讨论。”在表扬以后的几分钟里,所有小组明显地更加投入到小组交流中去。
在上面这个过程中,我利用了一年级的学生希望得到老师的关注的心理特点,使学生在模仿中进步,在老师不断的肯定中得到正强化,提高了小组合作学习的积极性。
四、合作学习需要充分的交流讨论的时间
在确定好合作学习的内容之后,就必须为学生提供充裕的合作学习时间让学生进行探究。如果学生合作的时间不充裕,会导致怎样的后果呢?我曾看到过这样一个案例:一位教师执教六年级“打折”,在学习了有关“打折”的一些基本知识后,教师在练习设计中出示了下面一道开放性题目:某旅游团共有成人11人,学生7人,他们到一个风景名胜地观光旅游,这是导游了解到的门票报价:A.成人票每张30元。B.学生票半价。C.满20人可以购团体票,打七折。提问“如果你是其中一员,你会拿出什么方案来?先独立计算,再分4人小组交流。”过了一会儿,教师看了看手表,因为离下课时间已不远了,而下面还有“实践模拟,延伸拓展”这一内容,于是教师非常焦急,不断在教室来回走动,催促学生快一点。学生交流了不长时间,便匆匆被老师叫停,然后很仓促地进行全班交流。结果,全班举手者寥寥无几,于是教师只能自己讲授,而后急急地进入最后一个环节。
多么好的一个教学设计,却因为教师怕超过预定时间完不成预定教案,使学生的合作交流形同虚设,草草收场。试想,如果这位教师不过分追求教学过程的完美,舍去最后一个环节,把时间放在让学生交流上,当然,还需要教师的参与、引导,那结果还会只是由教师自己讲授吗?
小组合作学习作为新课程倡导的三大学习方式之一,我们还需要在实践探索的过程中,通过不断地、冷静地思考,进行调整与改进。只有这样,才能逐步走上真正有效的合作学习之路,促进学生主体性的发展。
(作者单位:江苏省吴江市盛泽第二中心小学)
一、学生的需要是合作学习的动力
要使合作学习在课堂中产生实质性的效果,就必须引发学生对合作学习的需要。在整个合作学习的过程中,教师必须考虑怎样选择与把握合作的契机,把学生“逼”入合作的境地,使他们感觉有合作的必要。如,我在教学《统计》一课时,设计了这样一个情节:“我现在报一些数字,请同学们统计出这些数字中有几个单数、几个双数。比一比哪个小朋友统计得又对又好?”学生情绪高昂,都跃跃欲试。老师快速地报出了几个数字。等我报完后,马上有学生抱怨到:“老师,你报得太快了,我们都没有记住。你能不能慢点再报一遍?”于是我又报了一遍。学生们听后有的仍一个也没统计出来,有的只统计出单数或只统计出双数。我见时机成熟,便提议:“同桌两人可以合作,一人统计单数,另一人统计双数。”学生听后欣然同意,很快就统计出了单数和双数的个数。我在这一环节中,抓住了学生“愤”“绯”情绪,巧设练习,精心设疑,使学生产生自己解决不了,或者自己得出结论确定不了是否准确,急需和别人交流,和别人共同完成任务。在这种情况下,学生恰到好处地进入合作学习的情境,合作学习达到了最佳状态。
二、个人的独立思考是合作学习的前提
小组合作学习旨在通过小组讨论,互相启发,解决个体无法解决的疑难的目的。但在教学中,我们常看到这样的情形:当问题一出现,教师也没有引导学生认真读题,深入思考,就组织学生讨论。例如,一个数除以分数的教学片段:在复习完分数除以整数后,开始进入新授课内容。为了突出学生的主体探究作用,教师没有直接介绍计算方法,又由于一个数除以分数的计算法则确实较难,因此教师就直接采取了小组合作讨论交流的方法。这样的合作学习只能算是一种形式,不但不能形成学生自主学习的良好习惯,相反,还会在无意中剥夺了学生独立思考、自主学习的机会,挫伤学生学习的积极性。合作学习应该建立在个人独立思考与情感体验的基础上,一旦离开了独立思考这一前提,也就达不到合作学习的目的。
三、合作学习离不开教师的主导作用
合作的成功与否同教师的引导参与是分不开的。当学生处于合作学习的状态时,教师该做的不是等待、观望、催促或者做自己的事,而是对各个小组的合作学习进行观察和介入,为他们提供有效的指导。我在低年级组织小组合作学习时,曾采用“关注期待的小组”的方法对学生进行引导,效果较好。一次,我在组织一年级学生小组合作学习,开始时,有部分学生没有主动参与合作,有的甚至谈话内容偏离了主题,但是,我并没有过多地注意他们,而是走到表现最好的那组说:“我发现这组的合作有许多优点,他们交流时上一个一个轮流说,不说的同学听得很认真,还会表扬说的好的同学,会帮助同学,希望其他组也能这样,请大家继续讨论。”在表扬以后的几分钟里,所有小组明显地更加投入到小组交流中去。
在上面这个过程中,我利用了一年级的学生希望得到老师的关注的心理特点,使学生在模仿中进步,在老师不断的肯定中得到正强化,提高了小组合作学习的积极性。
四、合作学习需要充分的交流讨论的时间
在确定好合作学习的内容之后,就必须为学生提供充裕的合作学习时间让学生进行探究。如果学生合作的时间不充裕,会导致怎样的后果呢?我曾看到过这样一个案例:一位教师执教六年级“打折”,在学习了有关“打折”的一些基本知识后,教师在练习设计中出示了下面一道开放性题目:某旅游团共有成人11人,学生7人,他们到一个风景名胜地观光旅游,这是导游了解到的门票报价:A.成人票每张30元。B.学生票半价。C.满20人可以购团体票,打七折。提问“如果你是其中一员,你会拿出什么方案来?先独立计算,再分4人小组交流。”过了一会儿,教师看了看手表,因为离下课时间已不远了,而下面还有“实践模拟,延伸拓展”这一内容,于是教师非常焦急,不断在教室来回走动,催促学生快一点。学生交流了不长时间,便匆匆被老师叫停,然后很仓促地进行全班交流。结果,全班举手者寥寥无几,于是教师只能自己讲授,而后急急地进入最后一个环节。
多么好的一个教学设计,却因为教师怕超过预定时间完不成预定教案,使学生的合作交流形同虚设,草草收场。试想,如果这位教师不过分追求教学过程的完美,舍去最后一个环节,把时间放在让学生交流上,当然,还需要教师的参与、引导,那结果还会只是由教师自己讲授吗?
小组合作学习作为新课程倡导的三大学习方式之一,我们还需要在实践探索的过程中,通过不断地、冷静地思考,进行调整与改进。只有这样,才能逐步走上真正有效的合作学习之路,促进学生主体性的发展。
(作者单位:江苏省吴江市盛泽第二中心小学)