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统编语文教材实施以來，关于整本书阅读的研究日渐深入，教学实践日趋活跃，整本书阅读状况持续改善，教师领读名著，研究教法，学生认真阅读，积极参与，家长购买书籍，大力支持，一改师生都不读书、家校都不重视读书的状况。就实际情况来看，整本书阅读也存在问题，尤其是在初中问题更突出。
一、初中整本书阅读教学中阅读虚化的问题
整本书阅读教学还处在全面提高的阶段，初中学生整本书阅读整体的质与量还达不到语文课程标准的要求，学生读得少、教师导得多、整本书阅读虚化的倾向较为明显，整本书阅读教学过于重视方法传授、信息获取而轻视学生的情感体验与思维提升，普遍存在以讲代导、以点代面、以做代读的阅读虚化问题。
一是以讲代导。这种阅读指导教学在农村学校毕业年级比较普遍。一方面因为学生阅读时间少、阅读基础较差等客观情况，教师为了应付考试，进行“化繁为简”的处理，另一方面教师自己没有进行深入阅读，根据教参、网络或者专家学者的看法，对整本书的情节、人物、主题、特色等内容进行概要式梳理、讲解，以教师的讲解代替指导学生进行文本通读。
二是以点代面。许多教龄较长的教师不指导学生深入阅读原著，不将章节内容作为切入点引导学生关注整体和全局，只选取一、二节精彩片段进行重点分析，旨在讲解阅读方法，按照单篇课文的阅读方法来处理整本书教学。这种以点“代”面式的阅读表面上看起来省时、省力、效率高，但学生除了增加了一些信息，思维水平并没有得到相应的提高。
三是以做代读。新任教师喜欢给学生布置各种各样的阅读任务，如记“读书笔记”，摘抄“好词好句”，或者办“手抄报”、写读后感等，学生进行浅尝辄止任务式的阅读。学生花费在这些任务上的时间远远超过阅读和思考所用的时间，有些学生甚至不惜采取抄袭的手段作假，任务成了阅读的目的。
二、整本书阅读教学要重视学生的情感体验和思维提升
《义务教育语文课程标准（2011版）》明确指出，语文课程是实践性课程，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。虽然农村学校有特殊的校情、学情，但必须遵循语文教学的规律和基本要求，保证整本书阅读教学价值的实现，这是最基本的要求。整本书的主要教学价值并非语文知识的理解和掌握，更重要的价值体现在改变学生的观点态度，提升学生认知能力，丰富学生的思想发育和精神成长，引领学生走向更好的自己。[1]整本书阅读的主体是学生，教师的教是为了学生读，为了让学生学会阅读。作为阅读主体的学生没有实施自主阅读实践，整本书阅读的教学价值就无法实现。因此，整本书阅读教学只有老师的导，没有学生的读，就不是我们教学意义上的整本书阅读。教师导得认真，学生读得匆忙，也不是学生需要的整本书阅读。整本书阅读中虚假阅读的问题反映出部分教师在学生主体地位和整本书阅读价值上存在模糊认识和不正确做法。
深度学习理论认为，深度学习是基于学习者自发的、自主性的内在学习动机，并依靠对问题本身的内在兴趣维持的，一种长期的、全身心投入的持久学习力。[2]不可否认，阅读也是学习。[3]整本书阅读需要学生对阅读投入持久的阅读力，从而实现深度的阅读。具体来说，就是在认知领域表现为高阶思维和问题解决，在动机情感领域表现为全身心投入和自控策略，在人际领域表现为自我接纳和协同合作。学生只有读得认真、读得投入、读出自己的感悟与见解，方能实现自主、能动的深入阅读。同时，我们要认识到，感情、愿望以及潜在的激情在学习行为中具有战略性地位，情感和认知是一种机能的两面。[4]学生在阅读过程中有深入的情感体验才会读得投入，思维水平得到提升，才会形成持久的阅读力，我们追求的主动阅读才会真实发生。
通过分析总结，整本书阅读中教师以学生为主体的意识不强，没有处理好导与读的关系，没有处理好长篇与短文的关系。许多教师将在短篇文章教学中惯用的做法直接迁移到整本书阅读指导之中，大而化之地指导，笼而统之地讲解，不积极构建适宜学生学习的阅读共同体，不通过有创造性的问题激发学生的阅读兴趣，用大量的传授、讲解剥夺了学生阅读、体验、思考的机会，同时也养成了学生不愿思考的惰性，最终形成了整本书阅读中学生虚假阅读、肤浅阅读甚至不愿意阅读的情况。
三、基于深度学习的整本书情思发展一体化阅读策略
整本书阅读要有学生的情感投入，要实现学生思维的提升，这两者相辅相成，缺一不可。因为学习者不是单纯的学习“参与者”，而是他所学的东西的“创造者”。[5]真实发生的学习不是学生机械、被动地从教师的讲解中获取信息，也不是学生为完成学习任务而进行消极阅读，而应该是学生主动参与的，富有挑战的，充满诱惑的过程。落实到整本书阅读之中，深度阅读一定是学生主动的、真实的阅读，而非单纯的信息接收和存储的过程。要让学生的阅读真实发生，就要将外部的导与内在的读相结合，将课外自读与课内共读相结合，将学生情感体验与思维提升相结合，在主动的一体化阅读实践中实现学生自我的提高与完善。
（一）示范中指导，实现学生主动阅读。
整本书阅读教学首要的是激发兴趣、培养习惯。兴趣来自于心理上的舒适感与情感上的认同，习惯的养成依赖于环境、氛围、安全感、发生频率等。因此，教师要做的不只是讲解、督促，更重要的是示范;同伴要做的不是竞争，而是互助分享;家长要做的不只是物质的支持，更要做到过程的陪伴。
1.教师最好的指导是阅读示范。要让整本书阅读真实发生，就必须摒弃教师一味讲授读书方法，或者先行解读文本的做法。教师首先要做的是自己真实投入地阅读。鲁迅先生记忆最深刻的不是童年时所读书的内容，而是老师投入而陶醉的神态，这就是感染的魔力。教师用自身阅读带动学生阅读，用自己的感受启发学生去思考，只有这样的良性互动，才会让学生亲近阅读。教师最好的阅读指导就是与学生一起阅读一本书，亲自示范如何圈点勾画，怎么做批注，学生一看就会，简单明了。 2.学生最有效的合作是共讀分享。对于学习而言，解决问题很重要，但是学会学习更重要。建立同伴之间的友好互助关系是最为有效的学习方式。被集体带动，在集体中得到信息，体会到集体间相互帮助的润泽与温暖，这是最为理想的学习模式。但是阅读又是极其个人的事情，阅读的感受是个体独有的体验，因此共读共享的阅读需要精心的规划与组织，要选择恰当的时机和方式。要创造学生相互交流、共读共研的条件和氛围。要让学生自由组合形成阅读共同体，解决阅读中的问题。
3.家长最大的支持是过程的陪伴。心理的安宁和舒适是学生进行有效学习的前提和基础，没有安全感的学习会产生虚假的学习。农村学校，特别是寄宿制学校的学生在校时间长，家长陪伴时间短，缺少亲情的关爱和抚慰，他们更希望被人重视、理解、接纳，希望老师、家长、朋友和他们一起分享收获的喜悦，面对成长的困惑，他们在这方面表现尤为突出。把整本书阅读拓展至校外，开展亲子阅读，是大多数学生的期盼。但一些家长认识不到位不愿意做，有特殊困难的家庭如留守儿童家庭没有条件做。需要通过师生共读、同学共读来弥补。对于有条件的家庭，要在控制好难度的前提下，在周末和假期增加亲子共读学习任务，减少其他的学习任务。
4.学校培养阅读习惯的最佳途径是积极应对。积极的态度是习惯养成的关键。不管是教师、学生还是家长都必须以积极的心态对待整本书阅读，学校更要发挥统筹、协调、推动的作用，对于学生在阅读过程中出现的问题，要及时、妥善予以解决。对于学生反应最突出的缺少阅读时间的问题，学校要大胆对课程设置、教学计划进行优化、调整，广泛组织学生阅读社团，开展课内外衔接的系列活动，努力为学生创造阅读的条件。
（二）共读中共享，激发学生真情体验。
整本书阅读与短篇文章阅读最大的不同，就是要在作品中获得独一份的情感体验和感受。这也是整本书阅读的魅力之所在。就学生的阅读而言，独特而真实的情感体验有三个方面的含义。一是沉浸在作品所描述的世界之中，获得身临其境的体验。二是对作品中的人物遭遇感同身受。三是在阅读后体会到精神的愉悦与快感，继而产生持续阅读的愿望。整本书阅读教学多关注情节的概括表述、人物的定性分析、作品的写作特色，强调对作品主题的客观归纳与理解，追求对细节的分析和赏析，追求所谓“标准答案”式解读，忽略了学生阅读作品时的主观感受和情感体验，让学生接收了一些新的无用信息，使作品自身与学生阅读体验成了油水不相容的“两张皮”，整本书阅读所具有的陶冶、感染作用无从发挥。我们要借助环境和氛围的力量，帮助学生在阅读中进入情境，不断丰富自己的情感体验，借助自身的经历和积累理解内容，创造意义，回归真实阅读。
1.先读后导，不读不导，充分保护学生阅读的原始体验。老师不要进行读前指导，要让学生“裸读”，自己在文本中去体验、去发现。
2.通过多元分享表达阅读的感受和体验。学生的阅读体验是独特的，但是学生的天性却希望能够与人分享自己的所见所得，因此教师要有意识为学生创造表达分享的机会。整本书阅读将读、写、听、说适度结合，既能强化学生的言语实践，又能丰富学生的情感体验。
3.通过成果展示形成正面激励。学生阅读的情感体验往往表现在喜欢书中的人物、沉湎于曲折的情节、向往美好的场景等。内在的情感体验只有外化成言语表达，才能稳定而持久。阅读《骆驼祥子》，我们可以组织学生进行名著片段表演，演一演自己心中的虎妞，体验一下小说中的人物经历;阅读《西游记》，可以讲西游故事，在与同伴的交流、与原著的对比中强化对原著的理解。
（三）理解中品评，促进学生独立思考。
从本质上说，教育的根本任务是让学生的思维得到发展，思维的变化，人的观念的变化，都是学生成长很重要的过程。[6]整本书阅读是锻炼学生思维能力，健全思维体系的有效途径，要让学生在真实阅读中提升洞见。对于整本的书，必须深入阅读、深入思考，才能走向文本深处，达到对文本内容的通透理解、得出对人物主题的独到见解，实现与文本、作者在见识上的高度统一。
读懂一本书包括三个层次。一是作品表面上写的是什么，即作品的故事情节。二是作品实际上写的是什么，即主题。三是作者想要表达什么，即作者的意图。这三个方面的认识是一个由浅入深的过程。比如《骆驼祥子》整本书阅读，学生通过阅读知道小说里的人物，了解了主人公祥子三起三落的个人奋斗史，这是第一个层次。在此基础上思考祥子悲剧的社会和个体的原因是什么，形成对社会、人生、命运等的立体综合认识。第三个层次，要思考作者老舍为什么要写这部小说，他所表现的小人物的命运有什么普遍的意义和价值。如果学生通过阅读能够对这三个方面有所领悟，就算基本完成了阅读任务，达到了目的。
判断学生是不是读懂了一本书，“用自己的话来说”、“举出自己的经验”这两条是检验是否读得明白、读得透彻的试金石。我们要鼓励学生离开书本，用自己的语言归纳、表达，用书中的内容来给出理由，在此层面上方能与作者达成共识。对于文学作品，还要读出文本的言外之意。多重含义的隐喻在字里行间所传达的信息，有时比文字本身还要丰富。[7]
判断是不是读透了一本书，就要看能不能提出新的问题，并且自己有意识尝试解决，这就是主动阅读。主动阅读不会为了已经了解一本书在说些什么而停顿下来，必须能评论，提出批评，才算真正完成了这件事。[8]弄懂一本书讲什么，这只是整本书阅读深入思考的第一步。进行评论，提出问题才是深度学习所要求的高阶思维的体现，也就是所创造性思维。
要让学生读懂一本书，可以设计难度适当的有指向性的阅读任务。比如设计追求理解的名著阅读作业系统，以“为理解而读”的命题、交流、保障三大系统，提升学生核心素养。[9]或者设计导读问题群，针对某一教学主题，从不同的角度设计并列或递进的多个问题，或是在某一教学过程中涉及的一系列具有逻辑性的问题，为学生搭建从思考走向深度思维的台阶。[10]
阅读是凭借着头脑运作，玩味读物中的字句，以一己之力来提升自我的过程。[11]别人永远不可能替代自己进行阅读。整本书阅读，学生要自己读，细细品，慢慢悟，让情感体验和思维发展一体化提升。只有如此，阅读之花才会结出丰硕的思维之果。
参考文献：
[1]吴欣歆.培养真正的阅读者[M].上海：上海教育出版社，2019.6：143-144.
[2]陈静静.学习共同体：走向深度学习[M].上海：华东师范大学出版社，2020.7：012.
[3][4][5]安德烈·焦尔当.学习的本质[M].上海：华东师范大学出版社，2015.7：7，28，7.
[6]顾明远.如何培养学生的思维[J].教育文摘，2017：34-35.
[7][8][11]莫提默·J·艾德勒.查尔斯·范多伦.如何阅读一本书[M].北京：商务印书馆，2004.1：179，124，179.
[9]蒋国银.追求理解的名著阅读作业系统[J].中学语文教学参考中旬，2020.12：44—46.
[10]戴静蓉.问题群的“三维”设计[J].中学语文教学参考中旬，2020.12：48—51.
[课题：陕西省教育科学院专项课题《农村初中整本书阅读现状及策略研究》（立项编号XDKT6104）阶段性成果。]
一、初中整本书阅读教学中阅读虚化的问题
整本书阅读教学还处在全面提高的阶段，初中学生整本书阅读整体的质与量还达不到语文课程标准的要求，学生读得少、教师导得多、整本书阅读虚化的倾向较为明显，整本书阅读教学过于重视方法传授、信息获取而轻视学生的情感体验与思维提升，普遍存在以讲代导、以点代面、以做代读的阅读虚化问题。
一是以讲代导。这种阅读指导教学在农村学校毕业年级比较普遍。一方面因为学生阅读时间少、阅读基础较差等客观情况，教师为了应付考试，进行“化繁为简”的处理，另一方面教师自己没有进行深入阅读，根据教参、网络或者专家学者的看法，对整本书的情节、人物、主题、特色等内容进行概要式梳理、讲解，以教师的讲解代替指导学生进行文本通读。
二是以点代面。许多教龄较长的教师不指导学生深入阅读原著，不将章节内容作为切入点引导学生关注整体和全局，只选取一、二节精彩片段进行重点分析，旨在讲解阅读方法，按照单篇课文的阅读方法来处理整本书教学。这种以点“代”面式的阅读表面上看起来省时、省力、效率高，但学生除了增加了一些信息，思维水平并没有得到相应的提高。
三是以做代读。新任教师喜欢给学生布置各种各样的阅读任务，如记“读书笔记”，摘抄“好词好句”，或者办“手抄报”、写读后感等，学生进行浅尝辄止任务式的阅读。学生花费在这些任务上的时间远远超过阅读和思考所用的时间，有些学生甚至不惜采取抄袭的手段作假，任务成了阅读的目的。
二、整本书阅读教学要重视学生的情感体验和思维提升
《义务教育语文课程标准（2011版）》明确指出，语文课程是实践性课程，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。虽然农村学校有特殊的校情、学情，但必须遵循语文教学的规律和基本要求，保证整本书阅读教学价值的实现，这是最基本的要求。整本书的主要教学价值并非语文知识的理解和掌握，更重要的价值体现在改变学生的观点态度，提升学生认知能力，丰富学生的思想发育和精神成长，引领学生走向更好的自己。[1]整本书阅读的主体是学生，教师的教是为了学生读，为了让学生学会阅读。作为阅读主体的学生没有实施自主阅读实践，整本书阅读的教学价值就无法实现。因此，整本书阅读教学只有老师的导，没有学生的读，就不是我们教学意义上的整本书阅读。教师导得认真，学生读得匆忙，也不是学生需要的整本书阅读。整本书阅读中虚假阅读的问题反映出部分教师在学生主体地位和整本书阅读价值上存在模糊认识和不正确做法。
深度学习理论认为，深度学习是基于学习者自发的、自主性的内在学习动机，并依靠对问题本身的内在兴趣维持的，一种长期的、全身心投入的持久学习力。[2]不可否认，阅读也是学习。[3]整本书阅读需要学生对阅读投入持久的阅读力，从而实现深度的阅读。具体来说，就是在认知领域表现为高阶思维和问题解决，在动机情感领域表现为全身心投入和自控策略，在人际领域表现为自我接纳和协同合作。学生只有读得认真、读得投入、读出自己的感悟与见解，方能实现自主、能动的深入阅读。同时，我们要认识到，感情、愿望以及潜在的激情在学习行为中具有战略性地位，情感和认知是一种机能的两面。[4]学生在阅读过程中有深入的情感体验才会读得投入，思维水平得到提升，才会形成持久的阅读力，我们追求的主动阅读才会真实发生。
通过分析总结，整本书阅读中教师以学生为主体的意识不强，没有处理好导与读的关系，没有处理好长篇与短文的关系。许多教师将在短篇文章教学中惯用的做法直接迁移到整本书阅读指导之中，大而化之地指导，笼而统之地讲解，不积极构建适宜学生学习的阅读共同体，不通过有创造性的问题激发学生的阅读兴趣，用大量的传授、讲解剥夺了学生阅读、体验、思考的机会，同时也养成了学生不愿思考的惰性，最终形成了整本书阅读中学生虚假阅读、肤浅阅读甚至不愿意阅读的情况。
三、基于深度学习的整本书情思发展一体化阅读策略
整本书阅读要有学生的情感投入，要实现学生思维的提升，这两者相辅相成，缺一不可。因为学习者不是单纯的学习“参与者”，而是他所学的东西的“创造者”。[5]真实发生的学习不是学生机械、被动地从教师的讲解中获取信息，也不是学生为完成学习任务而进行消极阅读，而应该是学生主动参与的，富有挑战的，充满诱惑的过程。落实到整本书阅读之中，深度阅读一定是学生主动的、真实的阅读，而非单纯的信息接收和存储的过程。要让学生的阅读真实发生，就要将外部的导与内在的读相结合，将课外自读与课内共读相结合，将学生情感体验与思维提升相结合，在主动的一体化阅读实践中实现学生自我的提高与完善。
（一）示范中指导，实现学生主动阅读。
整本书阅读教学首要的是激发兴趣、培养习惯。兴趣来自于心理上的舒适感与情感上的认同，习惯的养成依赖于环境、氛围、安全感、发生频率等。因此，教师要做的不只是讲解、督促，更重要的是示范;同伴要做的不是竞争，而是互助分享;家长要做的不只是物质的支持，更要做到过程的陪伴。
1.教师最好的指导是阅读示范。要让整本书阅读真实发生，就必须摒弃教师一味讲授读书方法，或者先行解读文本的做法。教师首先要做的是自己真实投入地阅读。鲁迅先生记忆最深刻的不是童年时所读书的内容，而是老师投入而陶醉的神态，这就是感染的魔力。教师用自身阅读带动学生阅读，用自己的感受启发学生去思考，只有这样的良性互动，才会让学生亲近阅读。教师最好的阅读指导就是与学生一起阅读一本书，亲自示范如何圈点勾画，怎么做批注，学生一看就会，简单明了。 2.学生最有效的合作是共讀分享。对于学习而言，解决问题很重要，但是学会学习更重要。建立同伴之间的友好互助关系是最为有效的学习方式。被集体带动，在集体中得到信息，体会到集体间相互帮助的润泽与温暖，这是最为理想的学习模式。但是阅读又是极其个人的事情，阅读的感受是个体独有的体验，因此共读共享的阅读需要精心的规划与组织，要选择恰当的时机和方式。要创造学生相互交流、共读共研的条件和氛围。要让学生自由组合形成阅读共同体，解决阅读中的问题。
3.家长最大的支持是过程的陪伴。心理的安宁和舒适是学生进行有效学习的前提和基础，没有安全感的学习会产生虚假的学习。农村学校，特别是寄宿制学校的学生在校时间长，家长陪伴时间短，缺少亲情的关爱和抚慰，他们更希望被人重视、理解、接纳，希望老师、家长、朋友和他们一起分享收获的喜悦，面对成长的困惑，他们在这方面表现尤为突出。把整本书阅读拓展至校外，开展亲子阅读，是大多数学生的期盼。但一些家长认识不到位不愿意做，有特殊困难的家庭如留守儿童家庭没有条件做。需要通过师生共读、同学共读来弥补。对于有条件的家庭，要在控制好难度的前提下，在周末和假期增加亲子共读学习任务，减少其他的学习任务。
4.学校培养阅读习惯的最佳途径是积极应对。积极的态度是习惯养成的关键。不管是教师、学生还是家长都必须以积极的心态对待整本书阅读，学校更要发挥统筹、协调、推动的作用，对于学生在阅读过程中出现的问题，要及时、妥善予以解决。对于学生反应最突出的缺少阅读时间的问题，学校要大胆对课程设置、教学计划进行优化、调整，广泛组织学生阅读社团，开展课内外衔接的系列活动，努力为学生创造阅读的条件。
（二）共读中共享，激发学生真情体验。
整本书阅读与短篇文章阅读最大的不同，就是要在作品中获得独一份的情感体验和感受。这也是整本书阅读的魅力之所在。就学生的阅读而言，独特而真实的情感体验有三个方面的含义。一是沉浸在作品所描述的世界之中，获得身临其境的体验。二是对作品中的人物遭遇感同身受。三是在阅读后体会到精神的愉悦与快感，继而产生持续阅读的愿望。整本书阅读教学多关注情节的概括表述、人物的定性分析、作品的写作特色，强调对作品主题的客观归纳与理解，追求对细节的分析和赏析，追求所谓“标准答案”式解读，忽略了学生阅读作品时的主观感受和情感体验，让学生接收了一些新的无用信息，使作品自身与学生阅读体验成了油水不相容的“两张皮”，整本书阅读所具有的陶冶、感染作用无从发挥。我们要借助环境和氛围的力量，帮助学生在阅读中进入情境，不断丰富自己的情感体验，借助自身的经历和积累理解内容，创造意义，回归真实阅读。
1.先读后导，不读不导，充分保护学生阅读的原始体验。老师不要进行读前指导，要让学生“裸读”，自己在文本中去体验、去发现。
2.通过多元分享表达阅读的感受和体验。学生的阅读体验是独特的，但是学生的天性却希望能够与人分享自己的所见所得，因此教师要有意识为学生创造表达分享的机会。整本书阅读将读、写、听、说适度结合，既能强化学生的言语实践，又能丰富学生的情感体验。
3.通过成果展示形成正面激励。学生阅读的情感体验往往表现在喜欢书中的人物、沉湎于曲折的情节、向往美好的场景等。内在的情感体验只有外化成言语表达，才能稳定而持久。阅读《骆驼祥子》，我们可以组织学生进行名著片段表演，演一演自己心中的虎妞，体验一下小说中的人物经历;阅读《西游记》，可以讲西游故事，在与同伴的交流、与原著的对比中强化对原著的理解。
（三）理解中品评，促进学生独立思考。
从本质上说，教育的根本任务是让学生的思维得到发展，思维的变化，人的观念的变化，都是学生成长很重要的过程。[6]整本书阅读是锻炼学生思维能力，健全思维体系的有效途径，要让学生在真实阅读中提升洞见。对于整本的书，必须深入阅读、深入思考，才能走向文本深处，达到对文本内容的通透理解、得出对人物主题的独到见解，实现与文本、作者在见识上的高度统一。
读懂一本书包括三个层次。一是作品表面上写的是什么，即作品的故事情节。二是作品实际上写的是什么，即主题。三是作者想要表达什么，即作者的意图。这三个方面的认识是一个由浅入深的过程。比如《骆驼祥子》整本书阅读，学生通过阅读知道小说里的人物，了解了主人公祥子三起三落的个人奋斗史，这是第一个层次。在此基础上思考祥子悲剧的社会和个体的原因是什么，形成对社会、人生、命运等的立体综合认识。第三个层次，要思考作者老舍为什么要写这部小说，他所表现的小人物的命运有什么普遍的意义和价值。如果学生通过阅读能够对这三个方面有所领悟，就算基本完成了阅读任务，达到了目的。
判断学生是不是读懂了一本书，“用自己的话来说”、“举出自己的经验”这两条是检验是否读得明白、读得透彻的试金石。我们要鼓励学生离开书本，用自己的语言归纳、表达，用书中的内容来给出理由，在此层面上方能与作者达成共识。对于文学作品，还要读出文本的言外之意。多重含义的隐喻在字里行间所传达的信息，有时比文字本身还要丰富。[7]
判断是不是读透了一本书，就要看能不能提出新的问题，并且自己有意识尝试解决，这就是主动阅读。主动阅读不会为了已经了解一本书在说些什么而停顿下来，必须能评论，提出批评，才算真正完成了这件事。[8]弄懂一本书讲什么，这只是整本书阅读深入思考的第一步。进行评论，提出问题才是深度学习所要求的高阶思维的体现，也就是所创造性思维。
要让学生读懂一本书，可以设计难度适当的有指向性的阅读任务。比如设计追求理解的名著阅读作业系统，以“为理解而读”的命题、交流、保障三大系统，提升学生核心素养。[9]或者设计导读问题群，针对某一教学主题，从不同的角度设计并列或递进的多个问题，或是在某一教学过程中涉及的一系列具有逻辑性的问题，为学生搭建从思考走向深度思维的台阶。[10]
阅读是凭借着头脑运作，玩味读物中的字句，以一己之力来提升自我的过程。[11]别人永远不可能替代自己进行阅读。整本书阅读，学生要自己读，细细品，慢慢悟，让情感体验和思维发展一体化提升。只有如此，阅读之花才会结出丰硕的思维之果。
参考文献：
[1]吴欣歆.培养真正的阅读者[M].上海：上海教育出版社，2019.6：143-144.
[2]陈静静.学习共同体：走向深度学习[M].上海：华东师范大学出版社，2020.7：012.
[3][4][5]安德烈·焦尔当.学习的本质[M].上海：华东师范大学出版社，2015.7：7，28，7.
[6]顾明远.如何培养学生的思维[J].教育文摘，2017：34-35.
[7][8][11]莫提默·J·艾德勒.查尔斯·范多伦.如何阅读一本书[M].北京：商务印书馆，2004.1：179，124，179.
[9]蒋国银.追求理解的名著阅读作业系统[J].中学语文教学参考中旬，2020.12：44—46.
[10]戴静蓉.问题群的“三维”设计[J].中学语文教学参考中旬，2020.12：48—51.
[课题：陕西省教育科学院专项课题《农村初中整本书阅读现状及策略研究》（立项编号XDKT6104）阶段性成果。]