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我们以往的备课材料基本根据教材、课程标准、自己的经验还有网上资源。这几种备课方式都有自身的优点，但如果经常这样不利于形成自己的教学风格，尤其是网上备课，等于张着嘴说着别人的话。所以，课前备课关注学生和选择方法很重要。
一、根据兴趣需求，加强体验设计教学内容，培养数学情怀
俗话说：“兴趣是最好的老师”。以五年级《可能性》为例，我在一次全县研讨课上课的时候是这样设计的，先给出5、6、7、8四张数字卡片，然后要求学生两人一组，分别为甲、乙，各摸一张数字卡片，用上面的数相乘，积为奇数的甲获胜；积为偶数的乙获胜。公平吗？学生都说公平，于是开始游戏，不一会儿就有学生举手。说不公平，然后教师引导学生找一找为什么不公平？（5 ×6=30、 5 × 7=35、5 × 8=40、6 × 7=42、6 × 8=48、7 × 8=56 ）从算式结果中发现得奇数的可能性为六分之一，得偶数的可能性为六分之五，所以不公平。这时教师接着问，能不能想办法改一改让这个游戏变得公平？学生兴趣浓厚都献计献策，最后把6改成了9。然后继续分析，为什么这么改就公平了？引导学生由简单的操作，上升为理论分析。
二、根据知识需求，增设干扰因素设计教学内容，满足求知愿望
这样的设计往往运用在概念教学上，利于学生把握概念的本质。如三年级在教《周长》时，我是这样设计习题的：先出示一个正放形，连一条对角线，问学生分成的图形，哪个周长长？然后再继续出示同样的正方形，中间用曲线把这个正方形分为两部分，看上去一部分大，一部分小，问学生哪个图形周长长？这时可能就有学生说大的部分周长长了，这就是没有把握概念的实质，把周长与概念弄混了。所以在教学中增设干扰因素，可以加深对概念的正确理解。
三、根据思维需求，贯穿变通设计教学内容，促进思维发展
现代的教学理念告诉我们：教学的意义在于思维的运动，而不在于结果的对、错！课堂上不在于谁说了，而在于谁想了；明天的需要就是今天的教育。尤其是我们数学课上更要注重对学生思维的培养。以二年级《认识厘米》为例：一位获全国数学大赛一等奖的教师在讲这节课时是这样讲的：在学生认识了刻度及会量之后，这位教师穿插了一个故事，小明家遭遇不幸着了一场火，把他心爱的尺子烧坏了，老师拿出自己自制的尺子，用打火机从后面烧到了9厘米处，问学生尺子烧坏了，能不能量了？经过分析，学生说能，因为前面0刻度还有，还够量；然后老师又说，小明家很不幸，不久又着了一场火，他的尺子0刻度也烧掉了，老师接着用火机从前面烧到刻度3那，又问，还能不能用这把尺子量了？教师不及于说话等待学生的回答，在教师的鼓励下，有一个学生说拿3当0。这样的教学设计克服了思维定势，也培养了学生思维的变通性。
四、根据认知误区，巧设障碍设计教学内容，避免造成隐患
学生的认知误区主要来自三个方面：一是来自于儿童自身；二是来自于生活；三是教师教学不当。以二年级的《对称图形》为例，有一位教师在教这节课学生理解了定义时，设计了这样的判断题，先出示了一组电子表表盘的图片20：20，学生很快判断出来了，不是对称图形；接着出示20：05，学生就有点不知道怎么判断了，这时教师拿出课前做好的卡片2和5，对折让学生观察，学生发现原来2倒过来就是5，因此判断是对称图形。然后教师又出了12：15和18：18两组图片，在前一个判断的基础上12：15不难判断了。在教师的引导下，学生发现，对称不仅有左右对称，还有上下对称和其他方式的对称，从而教育学生在解决问题时，要从不同角度去思考，灵活运用所学的知识，这样才能形成技能。
五、发现和满足学生的隐性需求，设计教学内容，培养数学意识
单纯的书本知识即显性知识的学习，是一种通过文字符号间接获取知识的形式，学生在学习的时候是带着一定的任务性和逼迫性的，并非是孩子真正的隐性需求。结果是虽然把书本知识学得很好了，却缺乏一定的解决实际问题的能力。
《反思中国人才障碍》一书的作者认为，我国学生在知识结构上的缺陷表现为：显性知识有余，隐性知识不足；理论知识有余，实践知识不足。我国的学校教育是以隐性知识的缺失为代价换来显性知识的高积累。正是隐性知识方面的劣势，导致我们的学生没有后劲。
以《小数的加减法》为例，我们都知道这节课的重点是，让学生理解“小数点对齐”，那么在理解小数点对齐的教学过程中是以“对”为主还是以“齐”为主呢？对是过程，齐是目标，以齐为主注重的是显性知识，以对为主注重的是隐性知识。以对为主，课堂上学生就会出现两种情况，一种是小数点对齐；一种是小数点对不齐。要解决这个问题就得进行对比，在练习时有一位教师是这样设计的：先出示一道小数减法（5.73-0.6= ）要求学生用竖式计算，教师在讲解时先写了被减数和竖式的横线，然后课件出示一辆大卡车拉着减数，在横线一端，教师说：“当司机叔叔把卡车开过来，你认为什么时候停就喊停。”结果当6和3对齐，7和0对齐时，车就停了。学生说：“我们也没喊停呀？”教师追问：“为什么不该停这？”目的是让学生说出小数点没对齐。然后再接着开，形成正确算式，这时0.6留下，汽车除去变成减号；接着出示一道小数加法的算式（12+0.43=）， 要求和上面的一样，课件演示车跑过了，没停，然后老师问：“你们喊停了吗？”有的学生说：“喊了。”“那是为什么呢？”原来司机叔叔有话要说：“12没有小数点，我怎么对齐？”这时教师引导学生说出12的小数点在哪，然后车倒回去，开到正确的地点。（课见可以用卡片代替）。这样教学，大家想一想学生对于“小数点对齐”是不是就真正理解了！
我们虽然无力改变整个社会，但我们有义务改变我们的课堂。教学生一天，为孩子一生奠基，明天的需要，就是今天的教育！
一、根据兴趣需求，加强体验设计教学内容，培养数学情怀
俗话说：“兴趣是最好的老师”。以五年级《可能性》为例，我在一次全县研讨课上课的时候是这样设计的，先给出5、6、7、8四张数字卡片，然后要求学生两人一组，分别为甲、乙，各摸一张数字卡片，用上面的数相乘，积为奇数的甲获胜；积为偶数的乙获胜。公平吗？学生都说公平，于是开始游戏，不一会儿就有学生举手。说不公平，然后教师引导学生找一找为什么不公平？（5 ×6=30、 5 × 7=35、5 × 8=40、6 × 7=42、6 × 8=48、7 × 8=56 ）从算式结果中发现得奇数的可能性为六分之一，得偶数的可能性为六分之五，所以不公平。这时教师接着问，能不能想办法改一改让这个游戏变得公平？学生兴趣浓厚都献计献策，最后把6改成了9。然后继续分析，为什么这么改就公平了？引导学生由简单的操作，上升为理论分析。
二、根据知识需求，增设干扰因素设计教学内容，满足求知愿望
这样的设计往往运用在概念教学上，利于学生把握概念的本质。如三年级在教《周长》时，我是这样设计习题的：先出示一个正放形，连一条对角线，问学生分成的图形，哪个周长长？然后再继续出示同样的正方形，中间用曲线把这个正方形分为两部分，看上去一部分大，一部分小，问学生哪个图形周长长？这时可能就有学生说大的部分周长长了，这就是没有把握概念的实质，把周长与概念弄混了。所以在教学中增设干扰因素，可以加深对概念的正确理解。
三、根据思维需求，贯穿变通设计教学内容，促进思维发展
现代的教学理念告诉我们：教学的意义在于思维的运动，而不在于结果的对、错！课堂上不在于谁说了，而在于谁想了；明天的需要就是今天的教育。尤其是我们数学课上更要注重对学生思维的培养。以二年级《认识厘米》为例：一位获全国数学大赛一等奖的教师在讲这节课时是这样讲的：在学生认识了刻度及会量之后，这位教师穿插了一个故事，小明家遭遇不幸着了一场火，把他心爱的尺子烧坏了，老师拿出自己自制的尺子，用打火机从后面烧到了9厘米处，问学生尺子烧坏了，能不能量了？经过分析，学生说能，因为前面0刻度还有，还够量；然后老师又说，小明家很不幸，不久又着了一场火，他的尺子0刻度也烧掉了，老师接着用火机从前面烧到刻度3那，又问，还能不能用这把尺子量了？教师不及于说话等待学生的回答，在教师的鼓励下，有一个学生说拿3当0。这样的教学设计克服了思维定势，也培养了学生思维的变通性。
四、根据认知误区，巧设障碍设计教学内容，避免造成隐患
学生的认知误区主要来自三个方面：一是来自于儿童自身；二是来自于生活；三是教师教学不当。以二年级的《对称图形》为例，有一位教师在教这节课学生理解了定义时，设计了这样的判断题，先出示了一组电子表表盘的图片20：20，学生很快判断出来了，不是对称图形；接着出示20：05，学生就有点不知道怎么判断了，这时教师拿出课前做好的卡片2和5，对折让学生观察，学生发现原来2倒过来就是5，因此判断是对称图形。然后教师又出了12：15和18：18两组图片，在前一个判断的基础上12：15不难判断了。在教师的引导下，学生发现，对称不仅有左右对称，还有上下对称和其他方式的对称，从而教育学生在解决问题时，要从不同角度去思考，灵活运用所学的知识，这样才能形成技能。
五、发现和满足学生的隐性需求，设计教学内容，培养数学意识
单纯的书本知识即显性知识的学习，是一种通过文字符号间接获取知识的形式，学生在学习的时候是带着一定的任务性和逼迫性的，并非是孩子真正的隐性需求。结果是虽然把书本知识学得很好了，却缺乏一定的解决实际问题的能力。
《反思中国人才障碍》一书的作者认为，我国学生在知识结构上的缺陷表现为：显性知识有余，隐性知识不足；理论知识有余，实践知识不足。我国的学校教育是以隐性知识的缺失为代价换来显性知识的高积累。正是隐性知识方面的劣势，导致我们的学生没有后劲。
以《小数的加减法》为例，我们都知道这节课的重点是，让学生理解“小数点对齐”，那么在理解小数点对齐的教学过程中是以“对”为主还是以“齐”为主呢？对是过程，齐是目标，以齐为主注重的是显性知识，以对为主注重的是隐性知识。以对为主，课堂上学生就会出现两种情况，一种是小数点对齐；一种是小数点对不齐。要解决这个问题就得进行对比，在练习时有一位教师是这样设计的：先出示一道小数减法（5.73-0.6= ）要求学生用竖式计算，教师在讲解时先写了被减数和竖式的横线，然后课件出示一辆大卡车拉着减数，在横线一端，教师说：“当司机叔叔把卡车开过来，你认为什么时候停就喊停。”结果当6和3对齐，7和0对齐时，车就停了。学生说：“我们也没喊停呀？”教师追问：“为什么不该停这？”目的是让学生说出小数点没对齐。然后再接着开，形成正确算式，这时0.6留下，汽车除去变成减号；接着出示一道小数加法的算式（12+0.43=）， 要求和上面的一样，课件演示车跑过了，没停，然后老师问：“你们喊停了吗？”有的学生说：“喊了。”“那是为什么呢？”原来司机叔叔有话要说：“12没有小数点，我怎么对齐？”这时教师引导学生说出12的小数点在哪，然后车倒回去，开到正确的地点。（课见可以用卡片代替）。这样教学，大家想一想学生对于“小数点对齐”是不是就真正理解了！
我们虽然无力改变整个社会，但我们有义务改变我们的课堂。教学生一天，为孩子一生奠基，明天的需要，就是今天的教育！