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[摘要]在我国中小学课程整合实践的探索中，由于对课程整合理解的片面与简单化，出现了诸多误区，即缺乏整体课程规划的“随意化整合”、信息技术与学科教学的“工具化整合”局限于单一学科内容的“片面化整合”、合科分教的“拼盘式整合”等。为改变理论上的误解和实践中的误区，可资借鉴的课程整合模式有整体化的课程改革、跨学科主题协作教学、儿童本位的学校课程设计三种形态。
[关键词]基础教育；课程整合；整体化；跨学科；儿童本位
世界各国教育改革的目标都强调学习者综合素质的培养和提升，课程整合被当做矫正课程过度分化、打破课程与生活之间的二元对立、增强课程对于学生需求和社会生活发展需要的适应性出路。我国新课程改革也注重课程整合，《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出，要改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，要提高课程的多样性以适应不同地区、学校发展的需要，增强课程对地方、学校及学生的适应性。在过去的管理模式中，基层的中小学仅仅是忠实的课程执行者，缺乏主体性意识，而三级课程管理赋予学校课程改革的主体地位，学校不仅是国家课程和地方课程的执行者，更是学校课程的开发者。
学校层面课程整合的意义在于，可以借助学校课程这一平台表达自己作为课程改革主体的利益需求，从而使得课程开发能更好地协调“社会需求、知识体系、儿童发展”之间的关系。
一、对课程整合的理解
作为与课程分化相对应的课程设计形式，课程整合是使分化了的学校教学系统的各要素及其成分形成有机联系，成为整体的过程。课程整合鼓励学生主动探索，通过学生亲历问题解决过程，达成经验和知识、社会和生活的整合。
于翠翠（山东师范大学基础教育课程研究中心博士）将现有课程整合的研究立场大致划分为结构整合立场和理念整合立场。结构整合立场足将课程视为科目或学科，着力于如何把彼此分散的课程要素有机地联系在一起。而理念整合立场是将课程视为学习经验。这种观点具有超学科的特性，认为课程整合就是一种组织和安排课程内容的理念，对课程结构的组织安排与课程设计起着理念上的指导作用。在此基础上，于翠翠提出了第三种立场——系统科学方法整合立场，认为课程整合最终要实现学生的身心发展需求、社会的现实发展需要，以及学科自身的发展水平三者之间的有效结合。
可见，当今课程整合研究达成的共识足倾向于寻求学生的身心发展需求、社会的现实发展需要，以及学科自身的发展水平三者之间的有效结合
二、学校层面课程整合的几大误区
课程整合对于习惯了分科课程与教学的广大中小学来说属于新生事物。但由于实践经验的不足以及对课程整合理解的偏差，而导致学校层面课程整合的诸多误区。
1.缺乏整体课程规划的随意化整合
从整体规划上来说，课程领导者要依据学校的办学宗旨、学校文化、学生和教师的特点、周边环境等，对学校课程结构进行整合，以最大限度地实现课程的育人价值和发展功能。
现在有些学校课程开设具有较强的随意性、时问性和应景性。比如国家强调加强地方课程建设，学校就设置方言课程、乡土课程、民间艺术课程；要夯实社会主义核心价值观，学校就在思想政治课里增设核心价值观内容；要加强廉政文化建设，就增设针对学生的廉政教育课程……所有这些零打碎敲、缺乏整体设计的课程整合，给人“头痛医头，脚痛医脚”的感觉，没有体现学校课程设计者的通盘考虑和学术思考。
2.信息技术与学科教学的工具化整合
通过中国知网CNKI搜索，从中小学教师撰写的论文来看，关于信息技术与其他学科整合的论文很多，课程整合运动似乎走人了“伪整合”的误区。比如，信息技术与语文、英语等语言类学科的整合，主要是通过动画、视频创设情境；信息技术与音乐、美术等艺术类学科的整合就是让学生利用多媒体欣赏音乐或艺术作品；信息技术与科学、数学等学科的整合就是把抽象的科学知识或数学知识用一种可视化的过程展示给学生。这些做法虽然在激发学生学习兴趣，帮助学生理解知识产生的过程方面有其积极作用，但还不是严格意义上的课程整合。信息技术仅仅是作为一种教学工具和手段而存在。由于信息技术与其他学科在整合过程中相互独立而非融合，因而没有形成新的课程体系和课程文化。
3.局限于单一学科内容的片面化整合
就目前的课程整合研究对象来看，很多学校将重点放在学科知识上，而对社会发展、学生生活经验不够重视，过多地关注单一学科内部的整合。如教师将前后重叠的、不具现实可行性的课程内容进行删减，以减少繁琐的学习任务；或者改编原有的课程编排顺序，以一种重构的新形式呈现；或者将教材中不具地方适应性的内容予以替换，改用教师新开发的、更适切的教学内容。
虽然单一学科内容的整合也是有益尝试，对于增强教学趣味，提高教学效率有不容忽视的价值，但知识世界与生活世界的整合、课程结构没计的整合、课程内容与教学方式的整合、三级课程之间的整合等也应是课程整合的内涵所在。这种局限于学科内容的片面化整合，大大缩小了研究的视域，降低了课程整合研究的学术含量。
4.合科分教的拼盘式整合
自2001年秋季起，全国课改实验区陆续开设了初中科学课，将原来的物理、化学、生物、地理等四门学科整合成一门新的科学综合课。在实践中，这种合科分教的拼盘式整合课程却面临重重障碍，许多学校因此走了回头路。如北京市海淀区是首批国家级课改实验区之一，起初有9所学校开设了科学课，到2006年只剩下3所，至今已经没有一所开设。浙江省也自20世纪90年代至今，初中坚持开设《科学》（自然科学）和《社会》（社会科学）课程。
关于科学课的分合（分科教学还是综合教学）有这么几种争议：一是初中学的综合性科学课程，与高中的理、化、生分科课程脱节；二是从学生学习的角度，分科教学学的知识更基础，更系统；三是在任课教师看来，科学教材只是个大拼盘，学科知识的基础性和系统性不足；四是师资严重缺乏。 概言之，合科分教的拼盘式整合课程的弊端是形聚而神散、貌合而神离，没有处理好形式与内容、课程与教学的关系，导致很多课改实验区对初中科学退回分科教学的呼声很强烈。
三、学校课程整合的可行性路径
如果任由缺乏整体课程规划的“随意化整合”、信息技术与学科教学的“工具化整合”、局限于单一学科内容的“片面化整合”、合科分教的“拼盘式整合”期发展下去，必然会背离课程改革的本意和方向。
事实上，学校层面的课程整合可以分成不同层次。、从仅开足开齐国家课程到单独开设校本课程，再到国家、地方课程与校本课程整体建构，甚至与学校办学愿景深度融合，凝聚学校课程文化与特色。
有研究者提出五种学校本位课程整合路径：一是学科内部的整合；二是学科间的整合；三是学科与活动的整合；四是学科与生活的整合；五是课时分配、科目学习的先后顺序以及课程设置要求的整合。在我国中小学课程实践中，已经形成以下三种比较成熟的课程整合路径。
1.整体化的课程改革
整体化的课程整合是以省、市、区为研究主体，根据国家课程改革的大方向，因地制宜地开展适应性的课程改革的实践探索。
比如，从2012年9月开始，浙江省全面深化普通高中课程改革，具体做法是“一减一增”，即必修课学分从116分减少到96分，选修课学分从28分增加到48分，把更多的课程选择权交给学生，有效促进了学生综合素质的提高。以宁波市为例，几乎每所普通高中开设一百多门选修课，给予学生选课自主权，促进高中生多样化发展和个性化成长。宁波中学推出了“1 7”个性化课表，即每个学生除了必修课，还会有一张个人专属的7门选修课的课表。经过一个学期的探索，学校初步形成了“每周安排 分段组织”、“集中学习 主题学习”、“活动评价 学分认定”、“规定时间 灵活参与”的选修课程运行模式。这种普通高中课程改革涵盖了课程目标、课程内容、课程实施方式、学制、资源等五大要素的整合，足一种全方位的整合。
再比如，2012年1月开始，北京市海淀区选择了不同学制和发展阶段的14所小学开展的“课程整合，自主排课”实验，就是以区域为单位开展的有益探索。各个实验学校在国家课程标准下，自主设计并实施了富有特色的课程。如清华附小“1 X课程”体系、五一小学“幸福素养课程体系”、北大附小“生命发展课程体系”、首都师范大学附小童心课程、人大附小七彩课程、中关村一小“丌放、选择、生态”课程体系等。
2.跨学科主题协作教学
近年来，随着高考实行综合能力测试后，各省市的普通高中都在探索跨学科的研究，跨学科主题协作教学就是教师在跨越各自学科界线、开展主题协同设计的基础上实施的一种学科本位的课程整合模式。
对于学生特别是高中生而言，学习的终极目的不是为了积累零散的信息和知识，而是要掌握学习的方法，形成思维能力和探究精神？这就必然要求普通高中运用各学科整合的课程进行教学，实施跨学科主题单元教学。
张文平在其硕士论文中根据对河北省高中的调研，提出了“跨学科主题协作教学”的学习内容足以问题为纽结的综合性研究课题，学习方式是发现问题、分析问题、解决问题，学习组织方式是多学科背景成员组成—个研究小组。
宁波市奉化中学近几年也较为系统地开展了跨学科主题协作教学的实践研究，既有跨学科主题课程开发与教学，又有跨学科主题教研活动、跨学科主题探究活动等方面。具体做法就是由来自多学科的教师组成研究团队，共同设计和实施跨学科课程。这种教学的最大价值在于，能培养学生运用多学科知识解决实际问题的能力，培养整合的思维习惯，形成合作意识与能力。
3.儿童本位的学校课程没计
对于小学阶段的学生而言，儿童的心理需要显得尤其重要。儿童本位的学校课程设计是将课程整合理解为一种旨在实现学生学习与生活整合的课程设计和编制方式，充分尊重学生的课程需要，强调课程对学生发展的价值和教师专业成长的意义，强调学校课程领导者的课程顶层没计，全面提升学校的课程品质。
如宁波市鄞州区下应中心小学近两年来积极探索课程整合，学校从回归学生的生命与生活的教育理念出发，实施爱的教育，生活因爱而精彩，生命因爱而美丽，让每个人成为最好的自己。具体培养目标是“五爱”，即爱生活、爱生命、爱学习、爱社会、爱艺术。学校通过学科拓展课程、德育体验课程、社团选修课程三个实施载体，以学校育人目标为课程目标，以“五爱”为实施内容，以背景分析、愿景构建、目标厘定、内容、实施、评价、管理为开发技术和策略，以走班教学、双师协同、长短课时、学科整合、自主选修为实施途径，给学校带来了一种新的价值认同和文化觉醒，
其中，学科拓展课程分三步走。一是横向的整合，即相近相似学科目标与内容的横向整合。二是纵向的整合，即按照年段递进的学科目标与内容进行整合。例如，一年级语文教学重点是字词积累，设计语文一（基础型）和语文二（学有余力型）；三年级语文教学重点是朗读，设计语文拓展课。三是学科节，即按照课程背景、目标、内容、实施、评价的结构，整体设计艺术节、科技节、体育节、读书节等，学科节都按照年段主题在一周开展活动。
德育体验课程内容包括如下几个方面。一是主题体验周。学校主张德育项目化实施，根据“五爱”目标，六个年级固定60个德育体验项目，依托社会实践开展主题活动，培养具有尊重、责任、勇敢、善良、敏学品格的完整健全德性的社会公民。二是红领巾社区。主张学校教育社区化，强调学生在社区的德育实践，包括交往礼仪、洁城环保、绿色出行、文明宣传、学生自主管理等，把社会禁毒、防艾、节能减排等内容整合进去。三是家校同爱教育。实行开放办学，家长参与学校管理。具体内容包括家爱微课程（通过家长教师联合会、家长议事会、返校之夜等组织形式密切家校联系）、家爱微行动（通过亲子野外活动、家长护苗队、德育展示会、步行日等形式让家长和孩子一起成长）、家爱微平台（通过微信公众号平台、班级QQ群、校讯通、家校联系本等家校互通信息）、家爱微评价（评选各种优秀家长，为学校发展献计献策）等。
社团选修课程共设计了35门小课程，每个年级有5—6门小课程可供学生选修。这35门小课程分别是爱生命板块（五官科医生、护牙小卫士、健身中心、急救小分队、快乐农庄、老底子游戏、千变万发）、爱生活板块（环保加工厂、缤纷小超市、糖果手工坊、魔方世界、宁波老话、象棋小伙伴、编结社）和爱社会板块（小小邮电局、蔬菜市场、小小气象员、西餐礼仪、小小交警、小小旅行家、顶呱呱照相馆）、爱艺术板块（创意工作室、玩转太空泥、衍纸、漫画驿站、染布工坊、童星剧场、数字油画、高雅戏剧）等。
总之，不管是整体化的课程改革、跨学科主题协作教学，还是儿童本位的学校课程设计，都有其存在的价值和教育意义，并不存在高低之分，优劣之别。选择何种课程整合模式，与学校课程领导者的学术偏好、研究专长、学生特点、课程资源有着紧密的联系，只要学校能因地制宜，设计并实施其必要性和可行性的课程整合，就能有力地推进课程改革的进程。
[关键词]基础教育；课程整合；整体化；跨学科；儿童本位
世界各国教育改革的目标都强调学习者综合素质的培养和提升，课程整合被当做矫正课程过度分化、打破课程与生活之间的二元对立、增强课程对于学生需求和社会生活发展需要的适应性出路。我国新课程改革也注重课程整合，《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出，要改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，要提高课程的多样性以适应不同地区、学校发展的需要，增强课程对地方、学校及学生的适应性。在过去的管理模式中，基层的中小学仅仅是忠实的课程执行者，缺乏主体性意识，而三级课程管理赋予学校课程改革的主体地位，学校不仅是国家课程和地方课程的执行者，更是学校课程的开发者。
学校层面课程整合的意义在于，可以借助学校课程这一平台表达自己作为课程改革主体的利益需求，从而使得课程开发能更好地协调“社会需求、知识体系、儿童发展”之间的关系。
一、对课程整合的理解
作为与课程分化相对应的课程设计形式，课程整合是使分化了的学校教学系统的各要素及其成分形成有机联系，成为整体的过程。课程整合鼓励学生主动探索，通过学生亲历问题解决过程，达成经验和知识、社会和生活的整合。
于翠翠（山东师范大学基础教育课程研究中心博士）将现有课程整合的研究立场大致划分为结构整合立场和理念整合立场。结构整合立场足将课程视为科目或学科，着力于如何把彼此分散的课程要素有机地联系在一起。而理念整合立场是将课程视为学习经验。这种观点具有超学科的特性，认为课程整合就是一种组织和安排课程内容的理念，对课程结构的组织安排与课程设计起着理念上的指导作用。在此基础上，于翠翠提出了第三种立场——系统科学方法整合立场，认为课程整合最终要实现学生的身心发展需求、社会的现实发展需要，以及学科自身的发展水平三者之间的有效结合。
可见，当今课程整合研究达成的共识足倾向于寻求学生的身心发展需求、社会的现实发展需要，以及学科自身的发展水平三者之间的有效结合
二、学校层面课程整合的几大误区
课程整合对于习惯了分科课程与教学的广大中小学来说属于新生事物。但由于实践经验的不足以及对课程整合理解的偏差，而导致学校层面课程整合的诸多误区。
1.缺乏整体课程规划的随意化整合
从整体规划上来说，课程领导者要依据学校的办学宗旨、学校文化、学生和教师的特点、周边环境等，对学校课程结构进行整合，以最大限度地实现课程的育人价值和发展功能。
现在有些学校课程开设具有较强的随意性、时问性和应景性。比如国家强调加强地方课程建设，学校就设置方言课程、乡土课程、民间艺术课程；要夯实社会主义核心价值观，学校就在思想政治课里增设核心价值观内容；要加强廉政文化建设，就增设针对学生的廉政教育课程……所有这些零打碎敲、缺乏整体设计的课程整合，给人“头痛医头，脚痛医脚”的感觉，没有体现学校课程设计者的通盘考虑和学术思考。
2.信息技术与学科教学的工具化整合
通过中国知网CNKI搜索，从中小学教师撰写的论文来看，关于信息技术与其他学科整合的论文很多，课程整合运动似乎走人了“伪整合”的误区。比如，信息技术与语文、英语等语言类学科的整合，主要是通过动画、视频创设情境；信息技术与音乐、美术等艺术类学科的整合就是让学生利用多媒体欣赏音乐或艺术作品；信息技术与科学、数学等学科的整合就是把抽象的科学知识或数学知识用一种可视化的过程展示给学生。这些做法虽然在激发学生学习兴趣，帮助学生理解知识产生的过程方面有其积极作用，但还不是严格意义上的课程整合。信息技术仅仅是作为一种教学工具和手段而存在。由于信息技术与其他学科在整合过程中相互独立而非融合，因而没有形成新的课程体系和课程文化。
3.局限于单一学科内容的片面化整合
就目前的课程整合研究对象来看，很多学校将重点放在学科知识上，而对社会发展、学生生活经验不够重视，过多地关注单一学科内部的整合。如教师将前后重叠的、不具现实可行性的课程内容进行删减，以减少繁琐的学习任务；或者改编原有的课程编排顺序，以一种重构的新形式呈现；或者将教材中不具地方适应性的内容予以替换，改用教师新开发的、更适切的教学内容。
虽然单一学科内容的整合也是有益尝试，对于增强教学趣味，提高教学效率有不容忽视的价值，但知识世界与生活世界的整合、课程结构没计的整合、课程内容与教学方式的整合、三级课程之间的整合等也应是课程整合的内涵所在。这种局限于学科内容的片面化整合，大大缩小了研究的视域，降低了课程整合研究的学术含量。
4.合科分教的拼盘式整合
自2001年秋季起，全国课改实验区陆续开设了初中科学课，将原来的物理、化学、生物、地理等四门学科整合成一门新的科学综合课。在实践中，这种合科分教的拼盘式整合课程却面临重重障碍，许多学校因此走了回头路。如北京市海淀区是首批国家级课改实验区之一，起初有9所学校开设了科学课，到2006年只剩下3所，至今已经没有一所开设。浙江省也自20世纪90年代至今，初中坚持开设《科学》（自然科学）和《社会》（社会科学）课程。
关于科学课的分合（分科教学还是综合教学）有这么几种争议：一是初中学的综合性科学课程，与高中的理、化、生分科课程脱节；二是从学生学习的角度，分科教学学的知识更基础，更系统；三是在任课教师看来，科学教材只是个大拼盘，学科知识的基础性和系统性不足；四是师资严重缺乏。 概言之，合科分教的拼盘式整合课程的弊端是形聚而神散、貌合而神离，没有处理好形式与内容、课程与教学的关系，导致很多课改实验区对初中科学退回分科教学的呼声很强烈。
三、学校课程整合的可行性路径
如果任由缺乏整体课程规划的“随意化整合”、信息技术与学科教学的“工具化整合”、局限于单一学科内容的“片面化整合”、合科分教的“拼盘式整合”期发展下去，必然会背离课程改革的本意和方向。
事实上，学校层面的课程整合可以分成不同层次。、从仅开足开齐国家课程到单独开设校本课程，再到国家、地方课程与校本课程整体建构，甚至与学校办学愿景深度融合，凝聚学校课程文化与特色。
有研究者提出五种学校本位课程整合路径：一是学科内部的整合；二是学科间的整合；三是学科与活动的整合；四是学科与生活的整合；五是课时分配、科目学习的先后顺序以及课程设置要求的整合。在我国中小学课程实践中，已经形成以下三种比较成熟的课程整合路径。
1.整体化的课程改革
整体化的课程整合是以省、市、区为研究主体，根据国家课程改革的大方向，因地制宜地开展适应性的课程改革的实践探索。
比如，从2012年9月开始，浙江省全面深化普通高中课程改革，具体做法是“一减一增”，即必修课学分从116分减少到96分，选修课学分从28分增加到48分，把更多的课程选择权交给学生，有效促进了学生综合素质的提高。以宁波市为例，几乎每所普通高中开设一百多门选修课，给予学生选课自主权，促进高中生多样化发展和个性化成长。宁波中学推出了“1 7”个性化课表，即每个学生除了必修课，还会有一张个人专属的7门选修课的课表。经过一个学期的探索，学校初步形成了“每周安排 分段组织”、“集中学习 主题学习”、“活动评价 学分认定”、“规定时间 灵活参与”的选修课程运行模式。这种普通高中课程改革涵盖了课程目标、课程内容、课程实施方式、学制、资源等五大要素的整合，足一种全方位的整合。
再比如，2012年1月开始，北京市海淀区选择了不同学制和发展阶段的14所小学开展的“课程整合，自主排课”实验，就是以区域为单位开展的有益探索。各个实验学校在国家课程标准下，自主设计并实施了富有特色的课程。如清华附小“1 X课程”体系、五一小学“幸福素养课程体系”、北大附小“生命发展课程体系”、首都师范大学附小童心课程、人大附小七彩课程、中关村一小“丌放、选择、生态”课程体系等。
2.跨学科主题协作教学
近年来，随着高考实行综合能力测试后，各省市的普通高中都在探索跨学科的研究，跨学科主题协作教学就是教师在跨越各自学科界线、开展主题协同设计的基础上实施的一种学科本位的课程整合模式。
对于学生特别是高中生而言，学习的终极目的不是为了积累零散的信息和知识，而是要掌握学习的方法，形成思维能力和探究精神？这就必然要求普通高中运用各学科整合的课程进行教学，实施跨学科主题单元教学。
张文平在其硕士论文中根据对河北省高中的调研，提出了“跨学科主题协作教学”的学习内容足以问题为纽结的综合性研究课题，学习方式是发现问题、分析问题、解决问题，学习组织方式是多学科背景成员组成—个研究小组。
宁波市奉化中学近几年也较为系统地开展了跨学科主题协作教学的实践研究，既有跨学科主题课程开发与教学，又有跨学科主题教研活动、跨学科主题探究活动等方面。具体做法就是由来自多学科的教师组成研究团队，共同设计和实施跨学科课程。这种教学的最大价值在于，能培养学生运用多学科知识解决实际问题的能力，培养整合的思维习惯，形成合作意识与能力。
3.儿童本位的学校课程没计
对于小学阶段的学生而言，儿童的心理需要显得尤其重要。儿童本位的学校课程设计是将课程整合理解为一种旨在实现学生学习与生活整合的课程设计和编制方式，充分尊重学生的课程需要，强调课程对学生发展的价值和教师专业成长的意义，强调学校课程领导者的课程顶层没计，全面提升学校的课程品质。
如宁波市鄞州区下应中心小学近两年来积极探索课程整合，学校从回归学生的生命与生活的教育理念出发，实施爱的教育，生活因爱而精彩，生命因爱而美丽，让每个人成为最好的自己。具体培养目标是“五爱”，即爱生活、爱生命、爱学习、爱社会、爱艺术。学校通过学科拓展课程、德育体验课程、社团选修课程三个实施载体，以学校育人目标为课程目标，以“五爱”为实施内容，以背景分析、愿景构建、目标厘定、内容、实施、评价、管理为开发技术和策略，以走班教学、双师协同、长短课时、学科整合、自主选修为实施途径，给学校带来了一种新的价值认同和文化觉醒，
其中，学科拓展课程分三步走。一是横向的整合，即相近相似学科目标与内容的横向整合。二是纵向的整合，即按照年段递进的学科目标与内容进行整合。例如，一年级语文教学重点是字词积累，设计语文一（基础型）和语文二（学有余力型）；三年级语文教学重点是朗读，设计语文拓展课。三是学科节，即按照课程背景、目标、内容、实施、评价的结构，整体设计艺术节、科技节、体育节、读书节等，学科节都按照年段主题在一周开展活动。
德育体验课程内容包括如下几个方面。一是主题体验周。学校主张德育项目化实施，根据“五爱”目标，六个年级固定60个德育体验项目，依托社会实践开展主题活动，培养具有尊重、责任、勇敢、善良、敏学品格的完整健全德性的社会公民。二是红领巾社区。主张学校教育社区化，强调学生在社区的德育实践，包括交往礼仪、洁城环保、绿色出行、文明宣传、学生自主管理等，把社会禁毒、防艾、节能减排等内容整合进去。三是家校同爱教育。实行开放办学，家长参与学校管理。具体内容包括家爱微课程（通过家长教师联合会、家长议事会、返校之夜等组织形式密切家校联系）、家爱微行动（通过亲子野外活动、家长护苗队、德育展示会、步行日等形式让家长和孩子一起成长）、家爱微平台（通过微信公众号平台、班级QQ群、校讯通、家校联系本等家校互通信息）、家爱微评价（评选各种优秀家长，为学校发展献计献策）等。
社团选修课程共设计了35门小课程，每个年级有5—6门小课程可供学生选修。这35门小课程分别是爱生命板块（五官科医生、护牙小卫士、健身中心、急救小分队、快乐农庄、老底子游戏、千变万发）、爱生活板块（环保加工厂、缤纷小超市、糖果手工坊、魔方世界、宁波老话、象棋小伙伴、编结社）和爱社会板块（小小邮电局、蔬菜市场、小小气象员、西餐礼仪、小小交警、小小旅行家、顶呱呱照相馆）、爱艺术板块（创意工作室、玩转太空泥、衍纸、漫画驿站、染布工坊、童星剧场、数字油画、高雅戏剧）等。
总之，不管是整体化的课程改革、跨学科主题协作教学，还是儿童本位的学校课程设计，都有其存在的价值和教育意义，并不存在高低之分，优劣之别。选择何种课程整合模式，与学校课程领导者的学术偏好、研究专长、学生特点、课程资源有着紧密的联系，只要学校能因地制宜，设计并实施其必要性和可行性的课程整合，就能有力地推进课程改革的进程。