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数学是锻炼学生思维的体操，它的真正组成部分是问题和问题的解，而问题解决则是数学的心脏。所以说数学学习的核心是培养学生解决问题的能力。因此，小学数学应当以问题教学为主线，以调动学生思维的参与，激发其内驱力为动力，以培养问题解决能力为目的展开教学。
一、创设问题情境
学数学的关键就是解数学问题。因此，在教学过程中，老师要注意创设生动有趣、难易适中、讲求实效、自行探讨等问题情境，为学生提供一个良好的问题解决的思维场景，把学生置身于问题之中，让学生利用已有的知识，从问题情境中抽取出新的数学问题，然后解决问题。创设问题情境要注意以下“四性”。
1.趣味性。一个富有趣味性的数学问题能直接激发学生的兴趣，吸引学生将注意力投入到感兴趣的问题中，为问题解决打下良好的心理基础，然后让学生对问题进行讨论，互相交流信息，相互启发，寻找出问题解决的方法。例如，在教学《分数大小比较》时，可以创设这样的问题情境：唐僧师徒四人过了火焰山后，来到了一个小村庄，田里种了一片大西瓜，一个个大西瓜在向他们招手，八戒顺手摘了个大西瓜，悟空说：“为了公平一些，每人吃1/4吧。”八戒听后不高兴地说：“西瓜是我摘的，不行，不行，我要吃1/6，至少也要吃1/5。”聪明的悟空听后，立即切了1/6给八戒。正当大家高兴地吃时，贪吃的八戒却在一边直拍脑袋。这是为什么？而后让学生带着这个问题进行学习。学生兴趣盎然，能较快地进入到问题解决情境中。
2.适度性。在情境中的问题要考虑到学生的年龄特征和接受能力，应是学生日常生活中的问题，清晰、简明、易理解，使学生能较快地接触问题的实质、直奔教学重点，使问题顺利解决。但也要注意所设计的问题学生不能直接看到问题的解法和答案，必须经过思考才能解决。
3.实效性。精而有效的问题有利于提高课堂教学效率。应注意问题情境的策略性，切忌问题“泛、大、乱、杂”，以便学生把有效的问题纳入知识体系中，在有关认知系统的作用下，激活认知结构，选择解题策略，形成良好的认知结构，掌握问题解决的一般程序和方法。
4.探索性。问题情境要围绕学生主动参与教学活动的全过程来设计，把学习的主动权交给学生，在进行基础知识学习和传授的同时，要安排学生自求问题解决的环节，以充裕的时间保证学生独立思考、独立操作、独立解决问题。同时也要注意问题不能按常规照套，需要探索研究，增强学生的创新意识，培养学生的创造才能。比如，10元钱可以买多少千克的梨？这种题按传统观点是无法解决的，是条件不全的问题。学生要完成这道题必须先到市场上收集梨子的价格信息，然后按照自己的喜欢品种，算出千克数。
二、展示问题解决的过程
数学问题的解决不只是为了求出问题的解，更重要的是使问题得以解决的方法、手段、途径等思考过程。在学生独立思考，自行解决问题后，老师要安排让学生将问题解决的思考过程再次展示出来，进行反思，及时总结，悟出规律。这样有利于培养学生的总结、概括及语言表达能力；有利于老师了解学生怎么想、怎么做，从中发现其闪光点或不足；有利于有针对性地指导；有利于获得问题解决的最佳策略，使学生思考过程得以优化。
通过设计开放性问题让学生解决，能较好地展示学生解决问题的方式、途径及过程，由此可见解决这些问题主要是通过尝试、制表的策略来求得的，进行了发散思维的训练，不仅使问题得以解决，还培养了学生良好的思维品质。
三、拓展问题解决的思路
儿童时期的思维往往不受逻辑和常规的约束，重视非逻辑思维方法的教学，能使学生学到发现、分析和解决问题的方法，培养学生的创造性思维，提高解决问题的能力。
1.进行直接思维。学生在理解数学知识时，往往借助直觉和顿悟。根据这一特点，老师在教学过程中，要积极鼓励学生进行直觉思维，引导学生从多角度思考问题，提高直觉思维能力。
2.鼓励大胆猜想。教学中，老师要创设问题猜想的情境，让学生大胆猜想或者解题思路或猜问题结论等，然后引导学生对所猜想进行一些必要的验证，寻找问题解决捷径。
3.训练发散思维。在数学教学过程中，老师可通过一题多解、一题多问、一题多说、一题多编等形式，训练学生的发散思维。例如，根据“甲是乙的3/4”，你会得出什么样的结论？让学生广开思路，可得到：甲与乙的比是3∶4，甲比乙多1/4，乙比甲少1/3……使学生从不同形式、不同类型、不同角度中相互启发、相互补充，创造“新的结论”不断出现的局面，有效地进行思维训练。
4.进行质疑问难。提出问题和形成问题，既是问题解决的起点，又是问题解决的终点。因此，老师在教学中，要善于设置一些使学生形成认识冲突的问题，提供让学生质疑问难的机会，达到学而思、思又惑、惑求解的目的，从而激发学生的创造性思维，提高问题解决技能、技巧。例如，在教学利用商不变性质进行简便计算后，出示3500÷200让学生计算，多数学生展示了这样的计算过程，3500÷200=35÷2=17……1。这时，老师不急于评判答案的正误，而是让学生对原题进行验算，从而使学生自己发现错误。这样就提供了一个让学生提出问题、质疑问难的机会，老师根据学生疑问，相机诱导，使学生发现：被除数和除数同时缩小相同的倍数后，商仍就不变，而余数也缩小了相同的倍数的道理。从而使学生的疑问得以消除，疑难得以解决。
总之，老师应把问题解决贯穿在教学的全过程，强化问题解决能力培养的意识，进行专项训练，提高学生数学素质，高水平地完成教育教学任务。
一、创设问题情境
学数学的关键就是解数学问题。因此，在教学过程中，老师要注意创设生动有趣、难易适中、讲求实效、自行探讨等问题情境，为学生提供一个良好的问题解决的思维场景，把学生置身于问题之中，让学生利用已有的知识，从问题情境中抽取出新的数学问题，然后解决问题。创设问题情境要注意以下“四性”。
1.趣味性。一个富有趣味性的数学问题能直接激发学生的兴趣，吸引学生将注意力投入到感兴趣的问题中，为问题解决打下良好的心理基础，然后让学生对问题进行讨论，互相交流信息，相互启发，寻找出问题解决的方法。例如，在教学《分数大小比较》时，可以创设这样的问题情境：唐僧师徒四人过了火焰山后，来到了一个小村庄，田里种了一片大西瓜，一个个大西瓜在向他们招手，八戒顺手摘了个大西瓜，悟空说：“为了公平一些，每人吃1/4吧。”八戒听后不高兴地说：“西瓜是我摘的，不行，不行，我要吃1/6，至少也要吃1/5。”聪明的悟空听后，立即切了1/6给八戒。正当大家高兴地吃时，贪吃的八戒却在一边直拍脑袋。这是为什么？而后让学生带着这个问题进行学习。学生兴趣盎然，能较快地进入到问题解决情境中。
2.适度性。在情境中的问题要考虑到学生的年龄特征和接受能力，应是学生日常生活中的问题，清晰、简明、易理解，使学生能较快地接触问题的实质、直奔教学重点，使问题顺利解决。但也要注意所设计的问题学生不能直接看到问题的解法和答案，必须经过思考才能解决。
3.实效性。精而有效的问题有利于提高课堂教学效率。应注意问题情境的策略性，切忌问题“泛、大、乱、杂”，以便学生把有效的问题纳入知识体系中，在有关认知系统的作用下，激活认知结构，选择解题策略，形成良好的认知结构，掌握问题解决的一般程序和方法。
4.探索性。问题情境要围绕学生主动参与教学活动的全过程来设计，把学习的主动权交给学生，在进行基础知识学习和传授的同时，要安排学生自求问题解决的环节，以充裕的时间保证学生独立思考、独立操作、独立解决问题。同时也要注意问题不能按常规照套，需要探索研究，增强学生的创新意识，培养学生的创造才能。比如，10元钱可以买多少千克的梨？这种题按传统观点是无法解决的，是条件不全的问题。学生要完成这道题必须先到市场上收集梨子的价格信息，然后按照自己的喜欢品种，算出千克数。
二、展示问题解决的过程
数学问题的解决不只是为了求出问题的解，更重要的是使问题得以解决的方法、手段、途径等思考过程。在学生独立思考，自行解决问题后，老师要安排让学生将问题解决的思考过程再次展示出来，进行反思，及时总结，悟出规律。这样有利于培养学生的总结、概括及语言表达能力；有利于老师了解学生怎么想、怎么做，从中发现其闪光点或不足；有利于有针对性地指导；有利于获得问题解决的最佳策略，使学生思考过程得以优化。
通过设计开放性问题让学生解决，能较好地展示学生解决问题的方式、途径及过程，由此可见解决这些问题主要是通过尝试、制表的策略来求得的，进行了发散思维的训练，不仅使问题得以解决，还培养了学生良好的思维品质。
三、拓展问题解决的思路
儿童时期的思维往往不受逻辑和常规的约束，重视非逻辑思维方法的教学，能使学生学到发现、分析和解决问题的方法，培养学生的创造性思维，提高解决问题的能力。
1.进行直接思维。学生在理解数学知识时，往往借助直觉和顿悟。根据这一特点，老师在教学过程中，要积极鼓励学生进行直觉思维，引导学生从多角度思考问题，提高直觉思维能力。
2.鼓励大胆猜想。教学中，老师要创设问题猜想的情境，让学生大胆猜想或者解题思路或猜问题结论等，然后引导学生对所猜想进行一些必要的验证，寻找问题解决捷径。
3.训练发散思维。在数学教学过程中，老师可通过一题多解、一题多问、一题多说、一题多编等形式，训练学生的发散思维。例如，根据“甲是乙的3/4”，你会得出什么样的结论？让学生广开思路，可得到：甲与乙的比是3∶4，甲比乙多1/4，乙比甲少1/3……使学生从不同形式、不同类型、不同角度中相互启发、相互补充，创造“新的结论”不断出现的局面，有效地进行思维训练。
4.进行质疑问难。提出问题和形成问题，既是问题解决的起点，又是问题解决的终点。因此，老师在教学中，要善于设置一些使学生形成认识冲突的问题，提供让学生质疑问难的机会，达到学而思、思又惑、惑求解的目的，从而激发学生的创造性思维，提高问题解决技能、技巧。例如，在教学利用商不变性质进行简便计算后，出示3500÷200让学生计算，多数学生展示了这样的计算过程，3500÷200=35÷2=17……1。这时，老师不急于评判答案的正误，而是让学生对原题进行验算，从而使学生自己发现错误。这样就提供了一个让学生提出问题、质疑问难的机会，老师根据学生疑问，相机诱导，使学生发现：被除数和除数同时缩小相同的倍数后，商仍就不变，而余数也缩小了相同的倍数的道理。从而使学生的疑问得以消除，疑难得以解决。
总之，老师应把问题解决贯穿在教学的全过程，强化问题解决能力培养的意识，进行专项训练，提高学生数学素质，高水平地完成教育教学任务。