读经典，读一次有一次的收获；教经典，每教一次也都有，意想不到的惊喜。柳宗元的《小石潭记》，是我至今背得滚瓜烂熟的少数名篇之一，也数不清是第几次教学了。往日教学此文，引导学生品味它精妙而神奇的写景是教学的重点，让学生学习借鉴它传神的写景方法是教学的难点。而此次教学，学生大胆的鉴赏角度和独特的个性表达，更新了我头脑中关于《小石潭记》的定向思维，搞得我都有些不知所措了。
　　课上到最后，是分组讨论。我和从前一样抛出了_个问题：“文章前面写作者‘心乐之’‘似与游者相乐’，而在最后却是‘凄神寒骨，悄怆幽邃。以其境过清……’为什么会有这样鲜明的变化?”课堂就在这儿出现了出人意料的变化。
　　生1：我们这一组讨论的结果是：“小石潭”就是柳宗元，作者借“小石潭”来写自己，来寄托自己的思想、人生、处境以至理想。
　　(我第—次听到如此说法，大吃一惊)
　　师：你们为什么会有这样的看法?你们的依据是什么?其他组有赞成此说的吗?
　　生2：老师，我不赞成。柳宗元所写的《永州八记》中的每—篇未必都是写他自己呀。这太牵强了。
　　师：各个小组再讨论讨论，好不好?
　　(5分钟后。)
　　生1：我们组坚持自己的观点：柳宗元是借潭写自己。写潭水“清冽”，是说自己的心似潭水一般澄澈，对统治者是赤胆忠心。“皆若空游无所依”是说自己的心似潭水一般空阔、敞亮，可以任由鱼跃。
　　生3：我补充。“斗折蛇行，明灭可见”“其岸势犬牙差互，不可知其源”，是写柳宗元的人生命运，他的人生起伏不恰似“斗折蛇行”般“明灭可见”，“岸势犬牙差互”不正是他人生坎坷曲折道路的形象写照吗?
　　生4：我再补充，小石潭远离人烟，如此荒僻，不正是作者被贬后远离都城来到这蛮荒之地的命运的写照吗?
　　生5(另一组的同学)：我给他们补充，潭的溪流“不可知其源”可以理解为“我柳宗元坎坷的人生之路何地是尽头”。这不正可以看出他内心的愤懑之情吗?
　　师：如果还有赞成的同学，都可以说。
　　生6：“凄神寒骨，悄怆幽邃”是潭给人的感受，也是柳宗元给人的感受，他被贬出京，来到这蛮荒之地，他的命运怎么不是“凄”和“寒”呢?
　　生7：那“青树翠蔓，蒙络摇缀，参差披拂”，又怎么理解呢?
　　生1：我用一句诗来回答：“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春。”
　　生7：你说柳宗元是“病树”?不对吧。
　　生1：那刘禹锡是不是“病树”呢?
　　生8：小石潭“水尤清冽”，鱼“皆若空游无所依”，说自己的心是那么清纯，那么赤胆忠心，与“一片冰心在玉壶”有同工之妙。虽然自己被贬，但对君王的一片忠心似清澈的潭水一般。
　　师：依照刚才这位同学的理解，“潭”的“清冽”即“我”的“清纯”；“潭”的“空”即“我”的“胸襟豁达”；“潭”的“清”即“我”处境的“凄清”；“潭”的“斗折蛇行”“明灭可见”即“我”的“命途多舛”。正如同学1所说，“潭”就是“我”，“我”就是“潭”。你们的独到见解我是闻所未闻的，我在备课时也翻看了不少资料，但还是第一次听到这样的见解。刚才小组讨论，有反对意见吗?
　　生2：我还是认为这样的分析太牵强。是不是所有借物抒情的文章都是以物喻人呢?
　　生1：刘禹锡是不是用“陋室”来喻自己的人生志向呢?周敦颐是不是借“莲”来喻自己的人生理想呢?陶渊明是不是借“桃花源”来表达自己的人生追求呢?
　　(全班掌声。)
　　师：请同学1让同学2把话说完，倾听是一种美德哟。当然，你对自己观点的捍卫是积极的。同学2还有什么要说的吗?
　　生2：刚才生1所举的文章确实是托物言志的文章。但《小石潭记》如果也是托物言志，为什么不像《陋室铭》《爱莲说>一样在文中暗示呢?我以为还是理解为一篇写景佳文为妙。
　　(我为这位同学鼓起了掌，许多同学也跟着鼓了起来。)
　　生9：如果像同学1这样理解，是不是后面的岳阳楼就是范仲淹，醉翁亭就是欧阳修昵?
　　(有的学生紧盯学生1。)
　　生1：我是就本课而言的，并不说所有的写景文章都应该这样分析。如果同学们认为我的分析太牵强，应该指出牵强在哪里?
　　争论还在继续，为此问题，使得本课教学用了2.5课时。“‘潭’就是‘我’，‘我’就是‘潭’”的说法搞得我没有回过神来。他们的观点是对还是错?他们的赏析是不是太牵强?他们的佐证是不是有力?我没敢当堂下结论。此后几天，我又查阅了柳宗元《小石潭记》的大量分析文章，企图找到与这些学生相类似或接近的说法，但都没有找到。在备课组会上，我把学生的“新认识”提交老师们斟酌，意见也不统一，部分教师也认为这样的分析未免太牵强。我越来越懵了，特把我的思考写下来，以求教大方之家。
　　第一，阅读教学的核心价值取向到底是什么?语文课程标准强调要注意教学内容的价值取向，并对这一价值取向进行了多方面的阐释。但是，阅读教学的核心价值取向到底是什么?是让学生“受到情感熏陶”“提高审美情趣”，是“培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”，还是“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读”?就目前中学语文教材中的众多文章而言，特别是那些经典名篇，自古以来的赏析之文不胜枚举，可谓“前人之述备矣”。教材、教参中的许多观点皆是对“前人之述”的“复制”和“粘贴”，有些是编者的一家之言。阅读教学的核心价值取向恐怕并非让学生对文本的“感受”“理解”“欣赏”和“评价”与“前人之述”全等，也并非让学生的思维“同化”“顺应”于“前人之述”。反复研读课标，窃以为“学生独特的感受、体验和理解”“学生探究性阅读和创造性阅读能力”“多角度的、有创意的阅读”才是阅读教学的核心价值取向。关于《小石潭记》，一般的解读都是“生动地描写了小石潭环境景物的幽美和静穆，抒发了作者贬官失意后的孤凄之情”。众多的教师教学此文，竭尽全力要做的，就是诱导学生“同化”“顺应”这一解读，并理解它“语言简练、生动，景物刻画细腻、逼真，全篇充满诗情画意”的特点。但这个目标的实现未能“培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”，未能展示学生的“有创意阅读”，因而未能实现阅读教学的核心价值取向。
　　第二，“尊重学生在学习过程中的独特体验”的应有之义有哪些?新课标强调“要珍视学生独特的感受、体验和解读”。“尊重”也好，“珍视”也好，是态度问题，也许教师们容易认同。但“独特的感受、体验和理解”的内涵是什么?标准是什么?怎样去激发?如何评价?诸如此类的问题，在实际的教学过程中就相当难操作，以至于一些极具价值的“独特感受、体验和理解”胎死腹中。“潭就是我，我就是潭”的观点，在备课组会上有老师是持否定态度的，以为这样的解读太离谱，并且还会影响学生今后做题和参加考试。问题就在于“学生的独特感受、体验和理解”有许多问题没廓清，缺乏教学实践的印证。当我们对“学生的独特感受、体验和理解”未完全弄清楚之前，我们至少可以做到“尊重”和“珍视”，多鼓励、激发，少漠视、打击。
　　第三，“学什么”与“怎么学”到底哪个更重要?这个问题似乎有些多余，许多人一定都会不约而同地说“怎么学”更重要。可现实状况呢?仅就中高考而言，试卷所反映的绝大多数内容还是“学什么”，学生的前途和命运还是掌握在“学什么”手中。正是这样的客观现实，老师才对“学生独特的感受、体验和理解”持否定态度，以为从学生个人计，“顺应”“前人之述”为妙。也许正是这样残酷的现实，“怎么学”才会遭到冷落，“满堂灌”(不管是“人灌”还是“电灌”)才会经久不衰；也许正是这样残酷的现实，教师备课才会“复制”和“粘贴”，而不考虑指导学生“怎么学”。但是，从学生的长远发展计，我选择了“怎么学”。学生对《小石潭记》的个性化学习和理解，由“潭”及人的思维联想，甚至联想到了《陋室铭》《爱莲说》的“托物言志”写法，其思维过程也许不是很严密，甚至像有的同学说的“牵强”，但这一定强于仅仅引导学生的认识等同于“前人之述”。尊重这样的过程，鼓励这样的学习态度，才是每位语文教师应该下大力气去做的。“学什么”仅具有眼前意义，而“怎么学”才具有长远意义。