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数字叙事（Digital Storytelling，简称DST）这种新兴的叙事表达方式已经引起了国内外研究者和教师的注意。中小学教师看似平淡的工作与生活，其实是教师专业发展过程中宝贵的积累。教师需要有一种工具来最大可能地帮助他们记录这些成长情境，并能在一定的范围内予以展示与分享。DST恰能解决这一问题。DST帮助中小学教师利用常态课教学资源（课件、录像）记录与反思个人或团体专业成长，帮助教师之间传递专业知识。
一、教师教学DST的制作
笔者在一些地区考察时发现很多学校都购置了电子白板和课堂信息采集系统（后者以下简称录播系统）。这样一来，就可以在校园里开展DST活动了。录播系统可以轻松地采集教师在常态课讲授过程中的图片、音视频数据。电子白板可以采集教师与学生在白板上的书写数据。教师在以上两种数据的基础上，能够对自己的课程进行深入研讨与反思。最后，教师将课程反思过程与重要信息以DST的形式，在电子白板与录播系统的支持下，形成数字叙事作品，在不同范围内分享。
整个过程在教育信息化设备的帮助下，操作简单，并进一步挖掘了设备的使用价值。具体到题材与讲述内容上，教师可以参考以下几种典型的应用方式。
1.个人叙事
个人叙事能够帮助教师在繁忙的工作之余整理思路。过去，很多教师有写日志的习惯，现在有了博客、微博等Web2.0的网络工具，记述与交流更便捷了。DST能够提供更好的再现情境，摆脱了静态的呈现方式。
成都刘老师拍摄过这样一段数字叙事作品：我是一名小学英语教师，刚参加工作不久。我刚进校的时候，学校新装上了电子白板。我被电子白板的强大功能吸引住了。于是，我兴奋地投入学习，使用电子白板也越来越熟练。但是渐渐地，我发现，我的课堂已经被电子白板所充斥……听了专家的报告，我欣喜若狂，明白了作为教师该如何去追求自己的专业成长……
刘老师在讲述过程中呈现了大量自己从事教师职业以来所积累的图片、视频等工作资料，以此来向大家展示一名新手教师如何应对教育信息化中的机遇和挑战。教育叙事是教师在课堂教学、校本教研和日常生活中所记录的事件——这些事件可能是发生过的，也可能是教师正在经历的，是具体的、富有情景的，经过教师自身价值观和教育信念等内在因素影响、加工、输出和分享后即成了故事。
2.学生学习活动的记录与审视
现在的课堂教学应该更加关注学生的学习活动，教师从教学设计到教学实施再到教学反思，都应该以学习活动设计为基准。
成都应老师就是将学生对知识点的学习与运用组织成一个故事：应老师在装有录播系统和电子白板的教室中完成了小学数学进位加法的讲授。在讲授过程中，她应用了电子白板中的多种工具，并让学生通过图形化的操作来体验加法进位的意义，她感觉这节课效果很棒。于是，她利用DST来记录这节课的教学过程，她和学生一起利用录播系统和电子白板，完成了对教学难点的讲解过程，并口述了有关这节课教学设计的预期和完成情况，总结了这节课中的得与失。学生在整个过程中又再次强化了知识的掌握。同时，通过网络分享，其他教师也看到了应老师分享的这段三分屏视频。
无论是一节失败的课还是一节成功的课，都是教师辛苦工作的结果，都能成为教师日后反思的素材，因此，教师可以经常性地进行数字故事讲述，来慢慢积累素材。现在许多教室都安装了录播系统，可以帮助教师将其中的教学片段截取出来。教师认真研究这些片段后，综合各方观点，通过DST记录下来。这些过程可以给学生看，如某些实验课；也可以给同行看，请求同行提供建议；还可以在其他DST过程中重复使用。
校园内开展的其他活动同样可以以数字故事的形式进行讲述。国外很多有关DST的研究都是针对诸如主题探究学习、专题式学习及任务式学习等学生学习活动而展开的。有条件的学校可以培训学生学会有关的信息技术设备，让学生自行组织整个DST活动。
3.教师的师徒故事与同侪互助故事
依照温格的实践社区发展理念，教师之间可以广泛地开展师徒结对活动与同侪互助活动。教师们在学习平台的支持下，进行远程交流。在这些活动过程中，就像温格所倡导的一样，教师通过在参与活动中模仿他人成熟的成长轨迹，从“合法的边缘参与者”逐渐成长为共同体的核心成员，也逐渐走上自己的专业发展道路。
下文，笔者将讲述作为助学者所参与的一次教师远程互助活动。
二、DST与教师实践性知识的传递——记一次同侪互助活动
许多研究者都认为教学反思是教师自我发展、专业成长的有效途径，也是现代教师素质的必要组成部分。有学者认为，教师的专业发展应该聚焦教师的实践性知识。北京大学陈向明教授认为，教师的知识分为理论性知识和实践性知识，前者属于显性知识，通常可以通过读书和讲座等普通的学习活动获得；而后者多属于隐性知识，是教师在实践中表现出来的对教育教学原理的理解和运用，通过编码化的学习不容易获得。知识管理领域的研究成果显示，隐性知识可以在真实的情境中通过参与一定组织中的实践活动而获得。笔者作为网上助学者，亲身经历了一次三地教师之间的同侪互助活动。这次活动的亮点就是以DST为载体，进行教师实践性知识的传递。
成都的应老师、淄博的李老师、深圳的潘老师和熊老师临时组成了一个小的团队。四位教师围绕“探究教学的课堂组织形式”这一主题，首先使用录播系统录制了一节常态课。在课程的设计与实施阶段，笔者都给予了各种支持，如对课程进行量化与质性的分析，诊断和对比教师课程。教师们通过电子白板与录播系统拍摄了DST作品，来向教师同伴讲述自己在实施探究教学过程中采用的课程组织策略与方法，并结合实施效果进行反思。大家的DST作品通过网络发向团队其他成员。笔者也参与教师们的讨论。最后，在参与者专业理论的支持下，深圳的潘老师解答了应老师在其DST结尾提出的问题，而熊老师则把团队内的所有DST进行总结归纳，再次通过DST进行展示，即反思的反思。通过这样一个接力过程，教师之间有关主题的见解像“淘金”一样，越来越集中，从常态课资源转化为教学中的再生资源，最后形成了教师自身所拥有的具体某种知识的高级资源。
上述活动中，教师们将研讨的主题限定在“探究教学的课堂组织形式”，确保团队成员都能在相同或相关的教师实践性知识范围内展示自己的认识。笔者作为助学者在活动中主要协调异地间的活动进度，提供课程设计、课件制作、课程录像分析等辅助工作，提高教师的水平。教师逐渐深入发掘理论与实践的结合，将隐藏在课堂教学实践中的隐性知识提取并显性化，完成传递过程。
经过上面的实际案例，笔者发现教师实践性知识的提取好像抽丝剥茧一样，需要将目光放在教师大量的常态课资源中，进行细致复杂的搜寻。在这个过程中，DST可以作为载体，将每一次搜寻的结果存放起来，之后进行再次搜寻与对比，教师的实践性知识逐渐被提取形成一个帮助教师专业发展且不断充实的“仓库”。
参考文献
[1]J.莱夫，E.温格，情景学习：合法的边缘性参与[M].上海:华东师范大学出版社.
[2]陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J]. 北京大学教育评论, 2003(1).
本研究由全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“教师网络教育活动的设计理论与实践”（课题编号：DCA080138）资助完成
（作者单位：首都师范大学教育技术系）
一、教师教学DST的制作
笔者在一些地区考察时发现很多学校都购置了电子白板和课堂信息采集系统（后者以下简称录播系统）。这样一来，就可以在校园里开展DST活动了。录播系统可以轻松地采集教师在常态课讲授过程中的图片、音视频数据。电子白板可以采集教师与学生在白板上的书写数据。教师在以上两种数据的基础上，能够对自己的课程进行深入研讨与反思。最后，教师将课程反思过程与重要信息以DST的形式，在电子白板与录播系统的支持下，形成数字叙事作品，在不同范围内分享。
整个过程在教育信息化设备的帮助下，操作简单，并进一步挖掘了设备的使用价值。具体到题材与讲述内容上，教师可以参考以下几种典型的应用方式。
1.个人叙事
个人叙事能够帮助教师在繁忙的工作之余整理思路。过去，很多教师有写日志的习惯，现在有了博客、微博等Web2.0的网络工具，记述与交流更便捷了。DST能够提供更好的再现情境，摆脱了静态的呈现方式。
成都刘老师拍摄过这样一段数字叙事作品：我是一名小学英语教师，刚参加工作不久。我刚进校的时候，学校新装上了电子白板。我被电子白板的强大功能吸引住了。于是，我兴奋地投入学习，使用电子白板也越来越熟练。但是渐渐地，我发现，我的课堂已经被电子白板所充斥……听了专家的报告，我欣喜若狂，明白了作为教师该如何去追求自己的专业成长……
刘老师在讲述过程中呈现了大量自己从事教师职业以来所积累的图片、视频等工作资料，以此来向大家展示一名新手教师如何应对教育信息化中的机遇和挑战。教育叙事是教师在课堂教学、校本教研和日常生活中所记录的事件——这些事件可能是发生过的，也可能是教师正在经历的，是具体的、富有情景的，经过教师自身价值观和教育信念等内在因素影响、加工、输出和分享后即成了故事。
2.学生学习活动的记录与审视
现在的课堂教学应该更加关注学生的学习活动，教师从教学设计到教学实施再到教学反思，都应该以学习活动设计为基准。
成都应老师就是将学生对知识点的学习与运用组织成一个故事：应老师在装有录播系统和电子白板的教室中完成了小学数学进位加法的讲授。在讲授过程中，她应用了电子白板中的多种工具，并让学生通过图形化的操作来体验加法进位的意义，她感觉这节课效果很棒。于是，她利用DST来记录这节课的教学过程，她和学生一起利用录播系统和电子白板，完成了对教学难点的讲解过程，并口述了有关这节课教学设计的预期和完成情况，总结了这节课中的得与失。学生在整个过程中又再次强化了知识的掌握。同时，通过网络分享，其他教师也看到了应老师分享的这段三分屏视频。
无论是一节失败的课还是一节成功的课，都是教师辛苦工作的结果，都能成为教师日后反思的素材，因此，教师可以经常性地进行数字故事讲述，来慢慢积累素材。现在许多教室都安装了录播系统，可以帮助教师将其中的教学片段截取出来。教师认真研究这些片段后，综合各方观点，通过DST记录下来。这些过程可以给学生看，如某些实验课；也可以给同行看，请求同行提供建议；还可以在其他DST过程中重复使用。
校园内开展的其他活动同样可以以数字故事的形式进行讲述。国外很多有关DST的研究都是针对诸如主题探究学习、专题式学习及任务式学习等学生学习活动而展开的。有条件的学校可以培训学生学会有关的信息技术设备，让学生自行组织整个DST活动。
3.教师的师徒故事与同侪互助故事
依照温格的实践社区发展理念，教师之间可以广泛地开展师徒结对活动与同侪互助活动。教师们在学习平台的支持下，进行远程交流。在这些活动过程中，就像温格所倡导的一样，教师通过在参与活动中模仿他人成熟的成长轨迹，从“合法的边缘参与者”逐渐成长为共同体的核心成员，也逐渐走上自己的专业发展道路。
下文，笔者将讲述作为助学者所参与的一次教师远程互助活动。
二、DST与教师实践性知识的传递——记一次同侪互助活动
许多研究者都认为教学反思是教师自我发展、专业成长的有效途径，也是现代教师素质的必要组成部分。有学者认为，教师的专业发展应该聚焦教师的实践性知识。北京大学陈向明教授认为，教师的知识分为理论性知识和实践性知识，前者属于显性知识，通常可以通过读书和讲座等普通的学习活动获得；而后者多属于隐性知识，是教师在实践中表现出来的对教育教学原理的理解和运用，通过编码化的学习不容易获得。知识管理领域的研究成果显示，隐性知识可以在真实的情境中通过参与一定组织中的实践活动而获得。笔者作为网上助学者，亲身经历了一次三地教师之间的同侪互助活动。这次活动的亮点就是以DST为载体，进行教师实践性知识的传递。
成都的应老师、淄博的李老师、深圳的潘老师和熊老师临时组成了一个小的团队。四位教师围绕“探究教学的课堂组织形式”这一主题，首先使用录播系统录制了一节常态课。在课程的设计与实施阶段，笔者都给予了各种支持，如对课程进行量化与质性的分析，诊断和对比教师课程。教师们通过电子白板与录播系统拍摄了DST作品，来向教师同伴讲述自己在实施探究教学过程中采用的课程组织策略与方法，并结合实施效果进行反思。大家的DST作品通过网络发向团队其他成员。笔者也参与教师们的讨论。最后，在参与者专业理论的支持下，深圳的潘老师解答了应老师在其DST结尾提出的问题，而熊老师则把团队内的所有DST进行总结归纳，再次通过DST进行展示，即反思的反思。通过这样一个接力过程，教师之间有关主题的见解像“淘金”一样，越来越集中，从常态课资源转化为教学中的再生资源，最后形成了教师自身所拥有的具体某种知识的高级资源。
上述活动中，教师们将研讨的主题限定在“探究教学的课堂组织形式”，确保团队成员都能在相同或相关的教师实践性知识范围内展示自己的认识。笔者作为助学者在活动中主要协调异地间的活动进度，提供课程设计、课件制作、课程录像分析等辅助工作，提高教师的水平。教师逐渐深入发掘理论与实践的结合，将隐藏在课堂教学实践中的隐性知识提取并显性化，完成传递过程。
经过上面的实际案例，笔者发现教师实践性知识的提取好像抽丝剥茧一样，需要将目光放在教师大量的常态课资源中，进行细致复杂的搜寻。在这个过程中，DST可以作为载体，将每一次搜寻的结果存放起来，之后进行再次搜寻与对比，教师的实践性知识逐渐被提取形成一个帮助教师专业发展且不断充实的“仓库”。
参考文献
[1]J.莱夫，E.温格，情景学习：合法的边缘性参与[M].上海:华东师范大学出版社.
[2]陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J]. 北京大学教育评论, 2003(1).
本研究由全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“教师网络教育活动的设计理论与实践”（课题编号：DCA080138）资助完成
（作者单位：首都师范大学教育技术系）