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摘 要： 大学英语选修课程是对大学英语基础阶段课程的补充和完善，但目前选修课程的教学得不到应有的重视。伴随着网络技术在教育中的广泛应用，本文采用文献分析法，探讨了基于大学英语教学平台的选修课程教学模式，以期为这一领域的研究提供帮助。
关键词： 大学英语教学平台 选修课程 教学模式
2007年出版的《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）明确指出：“各高等学校应充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式，改进以教师讲授为主的单一教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支持，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展。”根据《课程要求》，各高校相继开设大学英语后续课程（也就是选修课程），整体来说，大学英语提高阶段的教学仍然被忽视，是整个大学英语教学的弱项。研究表明：由于缺乏合适的英语后续课程，绝大多数学生的英语水平在第二学年末达到顶峰后，在三四学年期间逐渐下降。为此，各高校积极搭建教学网络平台，建设自主学习中心（黄莹，2012）。本文旨在探讨基于大学英语教学平台的选修课程教学模式，以期对推进网络化大学英语选修课程教学有所益助。
1.基于大学英语教学平台的选修课程
美国教育家C.W.Eliot于1869年在哈佛大学确立和推行选修制度。选修制度是个性化教育、个性化课程的有机构成，是支撑个性发展的必要条件。学生根据自己的动机、兴趣和个性特征，选修适合自己发展需求的课程，构筑个性化教育、个性化课程体系是选修制度的重要组成部分。选修课程的开设是基础课程的补充和延伸。学校选修课程的开设，要以满足学生个性化需求为目的，突出知识的实用性和趣味性。构建大学英语选修课程，可以丰富大学英语课程内容，增强课程结构的开放性和灵活性，尊重学生的个性爱好、兴趣和才能等个性特征，给予学生自由选择课程的权利，满足学生多元化的学习需求，使学习行为从被动转向自主，使其在擅长的课程上有施展才能的机会；有利于形成生动活泼的英语学习氛围，为大学生的成长成才创造条件，进而使大学英语的教学水平有实质性、整体性的提高。
目前，社会对大学毕业生英语能力的需求已呈多元化、专业化趋势，用人单位不仅对大学毕业生的英语水平提出更高要求，还要求他们将英语与应聘岗位的业务能力相结合。因此，结合学生和社会需求，开设大学英语选修课程是必然的，是大学英语教学改革中一个不可逆转的趋势。随着网络信息技术的飞速发展，大量引进现代教育技术已经成为大学英语教学改革的主要方式之一。以互联网作为大环境，把校园网这一教学平台和大学英语选修课程相结合，构建基于大学英语教学平台的选修课程体系，是实现个性化教学、拓宽学生的知识视野、提高学生的英语应用能力和就业竞争力的有效途径，是贯彻落实《大学英语课程教学要求》的表现。
2.基于大学英语教学平台的选修课程教学模式的理论依据
上已述及，建立基于大学英语教学平台的选修课程，是为了满足不同层次学生的不同需求，培养学生的自主学习能力。自主学习是建立在人本主义理论和建构主义理论基础之上的，因此大学英语教学平台的选修课程教学模式的教学思想是以这两个理论为依据的。
2.1建构主义理论
建构主义认为知识不是单纯由教师传授，而是学习者在与情境的交互作用过程中自行建构的。“情境”、“会话”、“协作”和“意义建构”构成了建构主义学习过程中的四个基本要素。与建构主义学习理论及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在建构意义过程中主动搜集并分析有关的信息和资料，对问题要提出各种假设并努力加以验证。教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下方面发挥指导作用：（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生构建当前所学知识的意义。（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。
2.2人本主义理论
人本主义教学思想关注的不仅是教学中认知的发展，更关注教学中学生情感、兴趣、动机的发展规律，注重对学生内在心理世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验及个性差异，达到开发学生的潜能、激起其认知与情感的相互作用，重视创造能力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用，因此强调要以学生为中心构建学习情景，形成一种以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动基本动力的新的教学模式；以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性；把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看做是教学的主体，从而促进个别化教学运动的发展。
人本主义心理学家罗杰斯认为，人类具有天生的学习愿望和潜能，是一种值得信赖的心理倾向，它们可以在合适的条件下释放出来；当学生了解到学习内容与自身需要相关时，学习的积极性最容易激发；在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义者所强调的），也不是教学生如何学习（这是认知主义者所重视的），而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。教育所培养出来的人应该是个性充分发展的人，这种人具有主动性和责任感，具有灵活适应变化的能力，是自主发展的人，是能够实现自我价值的人。 3.基于大学英语教学平台的选修课程教学模式
本研究以广西师范大学开发的大学英语教学平台为基础，从社会和学生实际需求出发，构建以人本主义和建构主义理论为思想基础，立足于大学英语教学平台，以学生自主学习为核心，以满足不同学生的学习需求，提高学生英语综合应用能力为目标的多元化、个性化、自主化的大学英语选修课程立体化教学模式。
3.1架构师生互动桥梁
针对选修课学生人数众多、授课班级较大、学时较少的现状，通过利用在线辅导和答疑这一功能，学生就有机会把课堂上没来得及问的问题在平台上和教师进行在线交流讨论，教师也能够在这里对不懂的学生加以辅导，这样有效补充了课堂教学。利用交流工具，师生可以在平台上组建课群组，教师根据教学内容定期设置一些论题，让学生就这些论题及相关内容发表自己的看法，这样可以激发学生的兴趣，锻炼学生的英语表达能力，深化学生对相关主题的理解；教师参与其中发表意见，让学生感受到教师给予他们的人文关怀。学生也可以就自己在学习中遇到的问题或就课程产生的疑惑发布到群上供师生展开交流讨论，并找到有效的解决方案（王哲先，2012）。学生之间也可以利用在线交流工具，根据各自的专业、学习需求和兴趣特长，跨专业跨年级自主组建或选择各种课程兴趣学习小组，学习小组成员间自由交流、资源共享、相互学习。在网络教学平台上，教师与学生突破上课时间和空间的限制，利用教学平台进行学术的及时交流，是对课堂教学的有效延伸。同时，学生之间加强了合作，师生之间增进了了解，保证了教学活动的顺利开展和良性循环。
3.2拓展教与学的空间
网络环境下的大学英语教学平台以学生为中心、教师为主导，为学生提供了自主学习的机会，让学生自我计划、自我监控和自我评估。教师在学习策略、学习内容的选择、自我监控和评估方面起着引导和组织的作用。学生通过资源丰富的大学英语选修课教学平台，根据自己的兴趣爱好、专业需求和自身的能力水平进行选课。每位选修课的授课教师把教学课件、学习资料上传到平台，这样既能满足那些由于选课人数已满无法选到课的同学，又能使想多学几门课程的学生多了更多的学习机会。学生利用教师上传的教学课件，对课堂所学内容进行回顾，也可以利用教辅资源，结合自身的学习特点，有选择地进行循序渐进的学习，实现非定时多地点地学习。同时，教师针对所教授的课程整理出各种层次测试的习题，发布到平台的试题库内，供学生通过应试实战训练来检查自己的学习成效。学生通过平台自主制订学习计划、学习目标，电脑对学生的在线学习和教师的辅导进行监控，随时记录、了解和监控学生的学习情况和教师的教学及辅导情况。不仅让学生及时了解到自己的学习情况，以便随时调整，还能够让老师得到相关信息反馈，针对学生的情况给予指导，为教与学的个性化提供广阔舞台。
3.3开展形成性评估
选修课学生人数众多，层次多种多样，如何给选课的学生一个公正客观的评价就显得尤为重要。《课程教学要求》强调“采用基于计算机和课堂面授”结合的英语教学模式，对学生学习的评估分为形成性评估和终结性评估两种。单纯的终结性评估不能全面评价学生的学习能力，而形成性评估可以激发学生的学习动机，端正学习态度，加强对学生学习过程的监控。形成性评估既应包括网上讨论的参与程度、网上作业的提交情况、网上测试成绩、学习过程记录、学生自我评估、学生相互间的评估等，又应包括与教师的交互，如面授时的提问及课上反映与参与度、小组合作学习记录等。终结性评估应为级别的总结，教师可利用网上测试中的级别测试内容进行在线测试，并将成绩自动记录、统计，结合口试和纸介笔试的方式对学生语言技能进行评估。这两种评估方式的结合使用构成学生本级综合评定成绩（严华等，2005）。通过形成性评估与终结性评估相结合的评价机制，学生由传统评价体系中被动接受他人评价转变成为评价过程中的主体和积极参与者，这种评价机制有利于培养学生的自主学习能力。
以网络技术为支撑，利用校园网络大学英语教学平台的优势，开辟大学英语选修课程的网络课堂，实现课程共享。网络课堂教学突破了传统课堂教学的时空限制，最大限度地发挥了教师和网络的优势，为学生提供了更多选择机会，使每一位学生根据自身发展特点、专业背景和个性需要，自主选择满足其个性化需求的课程，促进英语学习的自主性，培养学生英语综合应用能力、跨文化意识和终身学习能力，同时促进学生学习个性化发展。基于大学英语教学平台的选修课程实施充分显示其灵活性、针对性、实时性和自主性的个性化教学特征。
参考文献：
[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海：上海外语教育出版社，2007.
[2]黄莹.大学英语后续课程网络化教学模式探索[J].科技信息，2012，24：58.
[3]王哲先.基于校园网的大学英语选修课教学模式研究[J].辽宁教育行政学院学报，2012，29（9）：68.
[4]严华，谈言玲.大学英语网络教学多模式构想[J].扬州大学学报.2005，09（2）：95.
关键词： 大学英语教学平台 选修课程 教学模式
2007年出版的《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）明确指出：“各高等学校应充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式，改进以教师讲授为主的单一教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支持，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展。”根据《课程要求》，各高校相继开设大学英语后续课程（也就是选修课程），整体来说，大学英语提高阶段的教学仍然被忽视，是整个大学英语教学的弱项。研究表明：由于缺乏合适的英语后续课程，绝大多数学生的英语水平在第二学年末达到顶峰后，在三四学年期间逐渐下降。为此，各高校积极搭建教学网络平台，建设自主学习中心（黄莹，2012）。本文旨在探讨基于大学英语教学平台的选修课程教学模式，以期对推进网络化大学英语选修课程教学有所益助。
1.基于大学英语教学平台的选修课程
美国教育家C.W.Eliot于1869年在哈佛大学确立和推行选修制度。选修制度是个性化教育、个性化课程的有机构成，是支撑个性发展的必要条件。学生根据自己的动机、兴趣和个性特征，选修适合自己发展需求的课程，构筑个性化教育、个性化课程体系是选修制度的重要组成部分。选修课程的开设是基础课程的补充和延伸。学校选修课程的开设，要以满足学生个性化需求为目的，突出知识的实用性和趣味性。构建大学英语选修课程，可以丰富大学英语课程内容，增强课程结构的开放性和灵活性，尊重学生的个性爱好、兴趣和才能等个性特征，给予学生自由选择课程的权利，满足学生多元化的学习需求，使学习行为从被动转向自主，使其在擅长的课程上有施展才能的机会；有利于形成生动活泼的英语学习氛围，为大学生的成长成才创造条件，进而使大学英语的教学水平有实质性、整体性的提高。
目前，社会对大学毕业生英语能力的需求已呈多元化、专业化趋势，用人单位不仅对大学毕业生的英语水平提出更高要求，还要求他们将英语与应聘岗位的业务能力相结合。因此，结合学生和社会需求，开设大学英语选修课程是必然的，是大学英语教学改革中一个不可逆转的趋势。随着网络信息技术的飞速发展，大量引进现代教育技术已经成为大学英语教学改革的主要方式之一。以互联网作为大环境，把校园网这一教学平台和大学英语选修课程相结合，构建基于大学英语教学平台的选修课程体系，是实现个性化教学、拓宽学生的知识视野、提高学生的英语应用能力和就业竞争力的有效途径，是贯彻落实《大学英语课程教学要求》的表现。
2.基于大学英语教学平台的选修课程教学模式的理论依据
上已述及，建立基于大学英语教学平台的选修课程，是为了满足不同层次学生的不同需求，培养学生的自主学习能力。自主学习是建立在人本主义理论和建构主义理论基础之上的，因此大学英语教学平台的选修课程教学模式的教学思想是以这两个理论为依据的。
2.1建构主义理论
建构主义认为知识不是单纯由教师传授，而是学习者在与情境的交互作用过程中自行建构的。“情境”、“会话”、“协作”和“意义建构”构成了建构主义学习过程中的四个基本要素。与建构主义学习理论及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在建构意义过程中主动搜集并分析有关的信息和资料，对问题要提出各种假设并努力加以验证。教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下方面发挥指导作用：（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生构建当前所学知识的意义。（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。
2.2人本主义理论
人本主义教学思想关注的不仅是教学中认知的发展，更关注教学中学生情感、兴趣、动机的发展规律，注重对学生内在心理世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验及个性差异，达到开发学生的潜能、激起其认知与情感的相互作用，重视创造能力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用，因此强调要以学生为中心构建学习情景，形成一种以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动基本动力的新的教学模式；以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性；把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看做是教学的主体，从而促进个别化教学运动的发展。
人本主义心理学家罗杰斯认为，人类具有天生的学习愿望和潜能，是一种值得信赖的心理倾向，它们可以在合适的条件下释放出来；当学生了解到学习内容与自身需要相关时，学习的积极性最容易激发；在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义者所强调的），也不是教学生如何学习（这是认知主义者所重视的），而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。教育所培养出来的人应该是个性充分发展的人，这种人具有主动性和责任感，具有灵活适应变化的能力，是自主发展的人，是能够实现自我价值的人。 3.基于大学英语教学平台的选修课程教学模式
本研究以广西师范大学开发的大学英语教学平台为基础，从社会和学生实际需求出发，构建以人本主义和建构主义理论为思想基础，立足于大学英语教学平台，以学生自主学习为核心，以满足不同学生的学习需求，提高学生英语综合应用能力为目标的多元化、个性化、自主化的大学英语选修课程立体化教学模式。
3.1架构师生互动桥梁
针对选修课学生人数众多、授课班级较大、学时较少的现状，通过利用在线辅导和答疑这一功能，学生就有机会把课堂上没来得及问的问题在平台上和教师进行在线交流讨论，教师也能够在这里对不懂的学生加以辅导，这样有效补充了课堂教学。利用交流工具，师生可以在平台上组建课群组，教师根据教学内容定期设置一些论题，让学生就这些论题及相关内容发表自己的看法，这样可以激发学生的兴趣，锻炼学生的英语表达能力，深化学生对相关主题的理解；教师参与其中发表意见，让学生感受到教师给予他们的人文关怀。学生也可以就自己在学习中遇到的问题或就课程产生的疑惑发布到群上供师生展开交流讨论，并找到有效的解决方案（王哲先，2012）。学生之间也可以利用在线交流工具，根据各自的专业、学习需求和兴趣特长，跨专业跨年级自主组建或选择各种课程兴趣学习小组，学习小组成员间自由交流、资源共享、相互学习。在网络教学平台上，教师与学生突破上课时间和空间的限制，利用教学平台进行学术的及时交流，是对课堂教学的有效延伸。同时，学生之间加强了合作，师生之间增进了了解，保证了教学活动的顺利开展和良性循环。
3.2拓展教与学的空间
网络环境下的大学英语教学平台以学生为中心、教师为主导，为学生提供了自主学习的机会，让学生自我计划、自我监控和自我评估。教师在学习策略、学习内容的选择、自我监控和评估方面起着引导和组织的作用。学生通过资源丰富的大学英语选修课教学平台，根据自己的兴趣爱好、专业需求和自身的能力水平进行选课。每位选修课的授课教师把教学课件、学习资料上传到平台，这样既能满足那些由于选课人数已满无法选到课的同学，又能使想多学几门课程的学生多了更多的学习机会。学生利用教师上传的教学课件，对课堂所学内容进行回顾，也可以利用教辅资源，结合自身的学习特点，有选择地进行循序渐进的学习，实现非定时多地点地学习。同时，教师针对所教授的课程整理出各种层次测试的习题，发布到平台的试题库内，供学生通过应试实战训练来检查自己的学习成效。学生通过平台自主制订学习计划、学习目标，电脑对学生的在线学习和教师的辅导进行监控，随时记录、了解和监控学生的学习情况和教师的教学及辅导情况。不仅让学生及时了解到自己的学习情况，以便随时调整，还能够让老师得到相关信息反馈，针对学生的情况给予指导，为教与学的个性化提供广阔舞台。
3.3开展形成性评估
选修课学生人数众多，层次多种多样，如何给选课的学生一个公正客观的评价就显得尤为重要。《课程教学要求》强调“采用基于计算机和课堂面授”结合的英语教学模式，对学生学习的评估分为形成性评估和终结性评估两种。单纯的终结性评估不能全面评价学生的学习能力，而形成性评估可以激发学生的学习动机，端正学习态度，加强对学生学习过程的监控。形成性评估既应包括网上讨论的参与程度、网上作业的提交情况、网上测试成绩、学习过程记录、学生自我评估、学生相互间的评估等，又应包括与教师的交互，如面授时的提问及课上反映与参与度、小组合作学习记录等。终结性评估应为级别的总结，教师可利用网上测试中的级别测试内容进行在线测试，并将成绩自动记录、统计，结合口试和纸介笔试的方式对学生语言技能进行评估。这两种评估方式的结合使用构成学生本级综合评定成绩（严华等，2005）。通过形成性评估与终结性评估相结合的评价机制，学生由传统评价体系中被动接受他人评价转变成为评价过程中的主体和积极参与者，这种评价机制有利于培养学生的自主学习能力。
以网络技术为支撑，利用校园网络大学英语教学平台的优势，开辟大学英语选修课程的网络课堂，实现课程共享。网络课堂教学突破了传统课堂教学的时空限制，最大限度地发挥了教师和网络的优势，为学生提供了更多选择机会，使每一位学生根据自身发展特点、专业背景和个性需要，自主选择满足其个性化需求的课程，促进英语学习的自主性，培养学生英语综合应用能力、跨文化意识和终身学习能力，同时促进学生学习个性化发展。基于大学英语教学平台的选修课程实施充分显示其灵活性、针对性、实时性和自主性的个性化教学特征。
参考文献：
[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海：上海外语教育出版社，2007.
[2]黄莹.大学英语后续课程网络化教学模式探索[J].科技信息，2012，24：58.
[3]王哲先.基于校园网的大学英语选修课教学模式研究[J].辽宁教育行政学院学报，2012，29（9）：68.
[4]严华，谈言玲.大学英语网络教学多模式构想[J].扬州大学学报.2005，09（2）：95.