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摘要： 词汇教学在中学英语教学中的地位日益凸显。本文分析了“词汇附带习得”理论，阐释了其背后的解释理论，即认知心理学和输入假设的解释。并在此解释理论基础上提出了对中学英语教学的建议。
关键词： 词汇附带习得 认知心理学 输入假设 词汇教学 提高效率
词汇是语言的三大要素之一，也是一切语言活动的基础，是构建语言的砖块，是语音、意义和语法特点的统一体。在语言的使用中，词汇起着传载信息的主要功能，发挥着不可替代的作用。词汇量的不足直接影响着语言基本技能的运用和语言能力的提高。教学实践表明，学生对词汇掌握的“质”和“量”是衡量英语教学水平的依据。随着外语教学研究的深入发展，词汇教学的重要性也日益得到广泛的认同。因此，如何扩大学习者的词汇量就成了外语学习研究领域的一个重要问题。然而，词汇对中国学生来说仍然是外语学习中的一大难题。可喜的是有研究表明对大多数学习者来说，他们的词汇是通过听、说、读附带习得的。而且阅读被认为是最基本、最有效和最重要的习得方式。
一、“词汇附带习得”概念的提出
“附带习得”这一概念早在20世纪初就被运用于心理学，但是“词汇附带习得”（Incidental Vocabulary Acquisition）这一名词却是Nagy，Herman和Anderson（1985）在研究儿童学习母语词汇的基础上提出来的。附带词汇习得概念是基于儿童习得母语词汇的研究基础上提出，并被许多语言学家证明同样适用于二语词汇学习［１］。研究发现学龄儿童的词汇增长量是数以千计的。从2岁到7岁，儿童平均每天可以学会15个单词。直接的词汇教学不可能带来如此之大的词汇增长。于是Krashen等提出了这样的词汇附带习得假设：大量的词汇学习是在不同语境下对词汇的重复接触中产生的。因此，他认为，除了直接的词汇学习，泛读是词汇增长的重要因素，即学习者可以在阅读中习得词汇。该理论的倡导者认为：如果学习者进行广泛的、以获取意义为目的的阅读，在语境中接触大量可理解输入，则不需要直接词汇教学，就能自然习得其所需要的大多数词汇［２］。阅读中学习者更多地关注语篇意义，对生词的处理是根据语境进行推理，以使阅读过程更加顺畅，不被打断，并在有意义的语言使用中无意识、自然地习得词汇。Coady（1997）的研究都证明了大量泛读可以导致附带词汇习得，而且比脱离语境的系统词汇教学更加有效［３］。而且，随着心理语言阅读模式的发展，在语境中推测词义并习得词汇被认为是词汇学习的最佳方法大部分词汇习得属附带习得，即注意其他活动，如阅读并复述课文时顺便出现的认知活动。学生应被鼓励从语境中获取词义，当前的教学趋势是强调利用语境线索进行偶然或间接的词汇学习。
二、“词汇附带习得”理论的解释
（一）认知心理学的解释。
大量文献表明，认知心理学的加工层次理论（Theory of depth of processing）多被用于解释词汇附带习得。“加工”分为浅层次的加工和深层次的加工，加工层次越深，记忆的效果越好。例如对孤立的一个单词的记忆属于较浅层次的加工，对上下文中的词的加工由于有意义，属于较深层的加工。后者的记忆效果应比前者好。另一个理论是“投入量假设”。这一理论是Laufer和Hulstijn于2001年提出的。Laufer和Hulstijn（2001）认为，不同的学习任务会诱导出学习者的不同的认知“参与量”或“投入量”（involvement）。参与量（投入量）包括“需要”（need）、“搜索”（search）、“评价”（evaluation）三种心理状态。不同的学习任务引起不同的心理状态，即不同大小的投入量。投入量越大，附带习得的效率越高，记忆保持也最好。事实上，这两个理论并不是毫无关系的。［４］
（二）输入假说（Input hypothesis）的解释。
Krashen（1985）认为，外语的习得是通过理解传递的内容、或获取“可理解的输入”进行的。从本质上说，“可理解的输入”是略微超前于一个学习者语法知识当前状态的、一些听到或看到的语言。那些语言中包含学习者已经知道的结构，对习得没有作用。同样，超前于学习者目前知识的语言结构，也是没有什么作用的，因为学习者没有能力处理这些结构。Krashen把学习者当前的知识状态定义为i，下一个阶段为i 1。因此，学习者接触的输入必须是处于i 1水平上，才会在习得时被利用。“我们沿着自然的顺序，从当前的i状态行进到下个i 1水平，通过i 1来理解输入”。［５］总之，Krashen非常强调输入尤其是可理解输入在习得中的作用。他在1989年总结144个研究时提出，词汇的伴随学习是通过“输入假说”的操作而发生的。他非常倡导广泛阅读，并把此假说应用到其中去，同时指出，阅读是接受可理解的输入，可以使学习者最为有效地学习词汇和拼写，可理解的输入作为基本的外部成分，再连同一个强大的内部语言习得装置，就可以带来成功的语言学习。大量实验证明泛读比直接的教学更能提高词汇量。
三、“词汇附带习得”理论对英语教学的指导意义
（一）组织大量的泛读活动，进行词汇附带习得。
各种阅读任务都能促进词汇附带习得，因此，教师应鼓励、引导、组织学生进行大量的泛读活动，进行词汇附带习得。Krashen认为，可理解性输入对于语言习得是必不可少的，他的“输入假说”同样也适用于词汇习得。大量的可理解性输入给学习者提供了多次接触生词的机会。选择含有一定量的生词的阅读材料而且阅读难度略超过学习者目前的水平，教师可向学生推荐阅读一些简易读物，学生也可以根据自己的水平选择适合自己的读物。由于网络、报刊等英语学习资源日益发达和日益丰富，教师应充分利用这些外语阅读资源，引导、鼓励学生进行大量英文阅读，以增加其语言信息量以及对英语学习的成就感。
（二）根据学生英语水平和目标词的难易实际情况，在泛读中投入最佳任务量。
泛读对词汇学习是有好处的，但是如果没有附带词汇练习，只求得理解语篇的大意，附带的词汇习得效率是很低的。因此，教师在要求学生阅读时，应根据单词的不同学习要求来精心设计不同的附带词汇学习任务，使学生注意到这些词汇。英语教学中，教师应针对手头可利用的不同的阅读材料，难的或者重要的词可以放在高投入的任务当中；容易或不太重要的词可以放在低投入的任务当中，以期在有限的教学时间内提高学生词汇学习的数量和质量，为其课外阅读中附带性词汇习得打下坚实的基础。学生对阅读材料的兴趣能激发其内在动机，使其产生求知欲望，从而使阅读过程更具成效。总之，在给学生布置阅读任务时，我们要充分考虑学生的具体情况，尽量选择与所学课本内容一致或相关的文章，或使学生感兴趣的话题，如经过改写的体育报道，旅游观光、西方风俗习惯方面的文章，幽默故事等，以激发学生的阅读兴趣。同时，内容相关或相近的阅读材料也会增加语篇词汇的复现率，使词汇习得的成功几率大大提高。
（三）帮助学生及时复习所学的新单词，提高生词的出现率。
由于词汇记忆明显受到时间的影响，教师应有意识地提供机会让学生及时和巩固已经习得的词汇，学生也可以自己创造机会去不断地接触生词，以提高词汇的保持效果。另外，教师多收集、准备关于同一话题或内容相关的文章让学生阅读，可避免学生接触单词频率低、单词遗忘率高的不利因素，因为这些文章常出现相同的单词或词组。Krashen一直提倡窄式阅读法（narrow-reading），提供给学习者大量可以理解的真实的阅读材料，通过集中阅读同一作者的相同体裁的文章，学习者会慢慢积累相关的背景知识，同时也会自然地重复遇到相同的词汇和句法结构。这种阅读无疑会令学习者轻松自然地习得语言，提高他们的阅读能力。学习者可以从自己的兴趣出发，选择适合的真实材料，这样才能享受到阅读的乐趣。而且学习者在阅读过程中会逐渐积累相关话题的背景知识，由于有相当一部分词汇频繁出现在同一主题的文章中，这样为学习者激活概念奠定了基础。
参考文献：
［1］Nagy，W.E.，Herman，P.A.，Anderson，R.J.Learning words from context［J］.Reading Research Quarterly，1985，（20）：233-253.
［2］Krashen，S.We acquire vocabulary and spelling by reading：Additional evidence for the input hypothesis［J］.Modern Language Journal，1989，（24）：440-441.
［3］Coady，J.L2 vocabulary acquisition through extensive reading［C］.Second Language Vocabulary Acquisition：A Rationale for Pedagogy.New York：Cambridge University Press，1997：225-237.
［4］Laufer，B.，Hulstijn，J.Incidental vocabulary acquisition in second language：The construct of task-induced involvement［J］.Applied Linguistics，2001，（22/1）：1-26.
［5］Krashen，S.D.The Input Hypothesis：Issues and Implications［M］.London Longman，1985：18-34.
关键词： 词汇附带习得 认知心理学 输入假设 词汇教学 提高效率
词汇是语言的三大要素之一，也是一切语言活动的基础，是构建语言的砖块，是语音、意义和语法特点的统一体。在语言的使用中，词汇起着传载信息的主要功能，发挥着不可替代的作用。词汇量的不足直接影响着语言基本技能的运用和语言能力的提高。教学实践表明，学生对词汇掌握的“质”和“量”是衡量英语教学水平的依据。随着外语教学研究的深入发展，词汇教学的重要性也日益得到广泛的认同。因此，如何扩大学习者的词汇量就成了外语学习研究领域的一个重要问题。然而，词汇对中国学生来说仍然是外语学习中的一大难题。可喜的是有研究表明对大多数学习者来说，他们的词汇是通过听、说、读附带习得的。而且阅读被认为是最基本、最有效和最重要的习得方式。
一、“词汇附带习得”概念的提出
“附带习得”这一概念早在20世纪初就被运用于心理学，但是“词汇附带习得”（Incidental Vocabulary Acquisition）这一名词却是Nagy，Herman和Anderson（1985）在研究儿童学习母语词汇的基础上提出来的。附带词汇习得概念是基于儿童习得母语词汇的研究基础上提出，并被许多语言学家证明同样适用于二语词汇学习［１］。研究发现学龄儿童的词汇增长量是数以千计的。从2岁到7岁，儿童平均每天可以学会15个单词。直接的词汇教学不可能带来如此之大的词汇增长。于是Krashen等提出了这样的词汇附带习得假设：大量的词汇学习是在不同语境下对词汇的重复接触中产生的。因此，他认为，除了直接的词汇学习，泛读是词汇增长的重要因素，即学习者可以在阅读中习得词汇。该理论的倡导者认为：如果学习者进行广泛的、以获取意义为目的的阅读，在语境中接触大量可理解输入，则不需要直接词汇教学，就能自然习得其所需要的大多数词汇［２］。阅读中学习者更多地关注语篇意义，对生词的处理是根据语境进行推理，以使阅读过程更加顺畅，不被打断，并在有意义的语言使用中无意识、自然地习得词汇。Coady（1997）的研究都证明了大量泛读可以导致附带词汇习得，而且比脱离语境的系统词汇教学更加有效［３］。而且，随着心理语言阅读模式的发展，在语境中推测词义并习得词汇被认为是词汇学习的最佳方法大部分词汇习得属附带习得，即注意其他活动，如阅读并复述课文时顺便出现的认知活动。学生应被鼓励从语境中获取词义，当前的教学趋势是强调利用语境线索进行偶然或间接的词汇学习。
二、“词汇附带习得”理论的解释
（一）认知心理学的解释。
大量文献表明，认知心理学的加工层次理论（Theory of depth of processing）多被用于解释词汇附带习得。“加工”分为浅层次的加工和深层次的加工，加工层次越深，记忆的效果越好。例如对孤立的一个单词的记忆属于较浅层次的加工，对上下文中的词的加工由于有意义，属于较深层的加工。后者的记忆效果应比前者好。另一个理论是“投入量假设”。这一理论是Laufer和Hulstijn于2001年提出的。Laufer和Hulstijn（2001）认为，不同的学习任务会诱导出学习者的不同的认知“参与量”或“投入量”（involvement）。参与量（投入量）包括“需要”（need）、“搜索”（search）、“评价”（evaluation）三种心理状态。不同的学习任务引起不同的心理状态，即不同大小的投入量。投入量越大，附带习得的效率越高，记忆保持也最好。事实上，这两个理论并不是毫无关系的。［４］
（二）输入假说（Input hypothesis）的解释。
Krashen（1985）认为，外语的习得是通过理解传递的内容、或获取“可理解的输入”进行的。从本质上说，“可理解的输入”是略微超前于一个学习者语法知识当前状态的、一些听到或看到的语言。那些语言中包含学习者已经知道的结构，对习得没有作用。同样，超前于学习者目前知识的语言结构，也是没有什么作用的，因为学习者没有能力处理这些结构。Krashen把学习者当前的知识状态定义为i，下一个阶段为i 1。因此，学习者接触的输入必须是处于i 1水平上，才会在习得时被利用。“我们沿着自然的顺序，从当前的i状态行进到下个i 1水平，通过i 1来理解输入”。［５］总之，Krashen非常强调输入尤其是可理解输入在习得中的作用。他在1989年总结144个研究时提出，词汇的伴随学习是通过“输入假说”的操作而发生的。他非常倡导广泛阅读，并把此假说应用到其中去，同时指出，阅读是接受可理解的输入，可以使学习者最为有效地学习词汇和拼写，可理解的输入作为基本的外部成分，再连同一个强大的内部语言习得装置，就可以带来成功的语言学习。大量实验证明泛读比直接的教学更能提高词汇量。
三、“词汇附带习得”理论对英语教学的指导意义
（一）组织大量的泛读活动，进行词汇附带习得。
各种阅读任务都能促进词汇附带习得，因此，教师应鼓励、引导、组织学生进行大量的泛读活动，进行词汇附带习得。Krashen认为，可理解性输入对于语言习得是必不可少的，他的“输入假说”同样也适用于词汇习得。大量的可理解性输入给学习者提供了多次接触生词的机会。选择含有一定量的生词的阅读材料而且阅读难度略超过学习者目前的水平，教师可向学生推荐阅读一些简易读物，学生也可以根据自己的水平选择适合自己的读物。由于网络、报刊等英语学习资源日益发达和日益丰富，教师应充分利用这些外语阅读资源，引导、鼓励学生进行大量英文阅读，以增加其语言信息量以及对英语学习的成就感。
（二）根据学生英语水平和目标词的难易实际情况，在泛读中投入最佳任务量。
泛读对词汇学习是有好处的，但是如果没有附带词汇练习，只求得理解语篇的大意，附带的词汇习得效率是很低的。因此，教师在要求学生阅读时，应根据单词的不同学习要求来精心设计不同的附带词汇学习任务，使学生注意到这些词汇。英语教学中，教师应针对手头可利用的不同的阅读材料，难的或者重要的词可以放在高投入的任务当中；容易或不太重要的词可以放在低投入的任务当中，以期在有限的教学时间内提高学生词汇学习的数量和质量，为其课外阅读中附带性词汇习得打下坚实的基础。学生对阅读材料的兴趣能激发其内在动机，使其产生求知欲望，从而使阅读过程更具成效。总之，在给学生布置阅读任务时，我们要充分考虑学生的具体情况，尽量选择与所学课本内容一致或相关的文章，或使学生感兴趣的话题，如经过改写的体育报道，旅游观光、西方风俗习惯方面的文章，幽默故事等，以激发学生的阅读兴趣。同时，内容相关或相近的阅读材料也会增加语篇词汇的复现率，使词汇习得的成功几率大大提高。
（三）帮助学生及时复习所学的新单词，提高生词的出现率。
由于词汇记忆明显受到时间的影响，教师应有意识地提供机会让学生及时和巩固已经习得的词汇，学生也可以自己创造机会去不断地接触生词，以提高词汇的保持效果。另外，教师多收集、准备关于同一话题或内容相关的文章让学生阅读，可避免学生接触单词频率低、单词遗忘率高的不利因素，因为这些文章常出现相同的单词或词组。Krashen一直提倡窄式阅读法（narrow-reading），提供给学习者大量可以理解的真实的阅读材料，通过集中阅读同一作者的相同体裁的文章，学习者会慢慢积累相关的背景知识，同时也会自然地重复遇到相同的词汇和句法结构。这种阅读无疑会令学习者轻松自然地习得语言，提高他们的阅读能力。学习者可以从自己的兴趣出发，选择适合的真实材料，这样才能享受到阅读的乐趣。而且学习者在阅读过程中会逐渐积累相关话题的背景知识，由于有相当一部分词汇频繁出现在同一主题的文章中，这样为学习者激活概念奠定了基础。
参考文献：
［1］Nagy，W.E.，Herman，P.A.，Anderson，R.J.Learning words from context［J］.Reading Research Quarterly，1985，（20）：233-253.
［2］Krashen，S.We acquire vocabulary and spelling by reading：Additional evidence for the input hypothesis［J］.Modern Language Journal，1989，（24）：440-441.
［3］Coady，J.L2 vocabulary acquisition through extensive reading［C］.Second Language Vocabulary Acquisition：A Rationale for Pedagogy.New York：Cambridge University Press，1997：225-237.
［4］Laufer，B.，Hulstijn，J.Incidental vocabulary acquisition in second language：The construct of task-induced involvement［J］.Applied Linguistics，2001，（22/1）：1-26.
［5］Krashen，S.D.The Input Hypothesis：Issues and Implications［M］.London Longman，1985：18-34.