论文部分内容阅读
南宋哲学家陆九渊先生说：“为学患无疑，疑则有进。”对此，笔者深表赞同。笔者结合自己的语文教学实践，从为何“无疑”、“启疑”原则、“启疑”方式、怎样“答疑”四方面谈谈“质疑”与激活思维之间的关系。
一、为何“无疑”——“套”标准答案，锁定思维
在引导学生认识新知的过程中，教师通常喜欢把课前设计好的“疑问”摆在学生面前，“牵着”学生走。要是有学生稍越“雷池”，教师就“及时”启发或诱导。态度差些的教师甚至会对学生的奇思怪想横加指责。一次语文公开课，笔者就亲眼看到这样的事：当教师声情并茂地读完《小珊迪》这篇课文后，问学生喜欢哪些段落、句子。有位学生的回答出乎意外：“我都不喜欢！”场面一时就僵住了，教师的脸由晴转阴：“这么好的课文你都不喜欢，那你喜欢什么？你的作文在班上是还可以，但你要知道，这篇文章可是名家写的。难道你能写得比他好？同学们，我们要虚心学习，不要自以为是……”试想，面对这样的教师，学生今后还敢再有“真情流露”吗？小学语文课程标准指出：在发展学生语言能力的同时，要发展学生的思维能力，激发学生的想象力和创造潜能，使他们逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度，初步掌握科学的思想方法。但目前，确实有不少教师在学习前人的经验时，把其当作“金科玉律”，当作“永恒的真理”，一味地把学生往“标准答案”上套，对于学生的质疑不屑一顾，甚至认为是荒谬的。这无疑扼杀了学生的创造力，锁定了学生的思維，学生如何再生“疑”呢？
二、“启疑”原则——广泛性、包容性、针对性
启疑是激活学生思维的关键。朱熹先生说：“读书无疑者须教有疑，有疑者却要无疑，到这里才是长进。”但如何启疑，是一门极为讲究的教学艺术。
首先，启疑必须具有广泛性。这有两重意思：一是教师须创设一种民主的、和谐的教学氛围，允许学生提出疑问；二是教师要允许每一个学生提出疑问，而不仅仅是“优等生”才有提问的权力。
其次，启疑必须具有包容性。对学生一开始提出的疑问不论多么简单可笑，教师都要认真对待，并肯定其勇气，必须“尊重学生在学习过程中的独特体验”。
第三，启疑必须具有针对性。由于学生的个体差异，他们思维的广度和深度都不相同，对学生的诸多疑问教师要适当加以分析，筛选出其中较有见地的、有针对性的质疑，加以肯定。长此以往，学生的质疑水平就会越来越高，对一般的疑问他们也会与同学讨论或借助工具找出答案了。
三、“启疑”方式——审题生疑、理解内容生疑、品词句生疑
在语文教学过程中，笔者通常使用如下三种“启疑”方式：
一是审题生疑。一般来说，学生看到一篇文章，总是会产生诸多疑问。如《鸟的天堂》，学生首先会想到“天堂”是一个令人向往的世界，是虚拟的，“鸟的天堂”会在哪里？是一个怎样的地方？随着阅读的深入，疑团一个个解开了。原来“鸟的天堂”是指那株茂盛的大榕树。事实上，让学生带着对题目的疑问去阅读文章，学生的收获会更大，对锻炼学生的思维也极有好处。
二是理解内容生疑。学生在阅读理解课文时，常常会产生一些疑问，这时教师应该启发学生把这些疑问提出来。如《凡卡》一课，在理解文章内容时，笔者围绕课后的思考练习展开教学，向学生质疑，反过来学生也向笔者提问：“凡卡九岁怎么能写出这么好的信呢？”“文章开头明明是写凡卡·茹科夫，怎么信的落款却是伊凡·茹科夫呢？”“图画上的凡卡不是披着破皮袄吗？文章结尾写他去寄信时怎么说他‘连破皮袄都没披’呢？”诸如此类的疑问还有不少，这点点滴滴的疑问都是学生思维、学习的结果。多让学生对内容进行质疑，对帮助其理解、分析文章内容自然是功不可没的。
三是品词句生疑。一次，笔者让学生品味歇后语幽默诙谐的妙处，学生对“丈二的和尚——摸不着头脑”产生了疑问，一个学生站起来问道：“老师，丈二的和尚确实高，但科学证明，人的手伸开，伸直，从左手中指尖到右手中指尖的长度接近于人的高度，人高手也长，怎么会摸不着头脑呢？”笔者不禁一震，这一问确实不好答，但学生能产生这样的疑问也确实不简单，其思维的敏锐度不可否认，其见识更是让人不可小看。
四、怎样“答疑”——为激活学生的创新思维开辟绿道
实际上，学生的思维活了，疑问自然也就多了。生理学家的研究结果告诉我们：人脑细胞，仅用了百分之十，还有百分之九十尚未得到开发。我们不必怕学生问的问题太多，脑子装不下，倒是应该警惕他们饱食终日、无所用心，使大脑功能退化了。我们要善待质疑，为激活学生的创新思维开辟绿色通道。如课前答疑、堂上答疑、课后答疑、旁答和自答等，教师可根据实际情况灵活掌握。笔者在教学《那片绿绿的爬山虎》一文时，有学生当堂质疑，认为文中“一个大本子”的“个”作本子的量词不合适。笔者一看，认为也不对，其他学生都认为是用错了词。但笔者反复思考，觉得妄下结论对学生影响不好，于是将问题放在了课后。笔者征求了不少同行的意见，还请教了市教育局的教研员，证实了“一个大本子”属北方人的习惯用语。疑解了，笔者也从中受益匪浅。
老师们，“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑里有爱迪生”，无论教学时间有多紧，请留给学生自由思维的空间，请允许质疑，请善待质疑！
一、为何“无疑”——“套”标准答案，锁定思维
在引导学生认识新知的过程中，教师通常喜欢把课前设计好的“疑问”摆在学生面前，“牵着”学生走。要是有学生稍越“雷池”，教师就“及时”启发或诱导。态度差些的教师甚至会对学生的奇思怪想横加指责。一次语文公开课，笔者就亲眼看到这样的事：当教师声情并茂地读完《小珊迪》这篇课文后，问学生喜欢哪些段落、句子。有位学生的回答出乎意外：“我都不喜欢！”场面一时就僵住了，教师的脸由晴转阴：“这么好的课文你都不喜欢，那你喜欢什么？你的作文在班上是还可以，但你要知道，这篇文章可是名家写的。难道你能写得比他好？同学们，我们要虚心学习，不要自以为是……”试想，面对这样的教师，学生今后还敢再有“真情流露”吗？小学语文课程标准指出：在发展学生语言能力的同时，要发展学生的思维能力，激发学生的想象力和创造潜能，使他们逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度，初步掌握科学的思想方法。但目前，确实有不少教师在学习前人的经验时，把其当作“金科玉律”，当作“永恒的真理”，一味地把学生往“标准答案”上套，对于学生的质疑不屑一顾，甚至认为是荒谬的。这无疑扼杀了学生的创造力，锁定了学生的思維，学生如何再生“疑”呢？
二、“启疑”原则——广泛性、包容性、针对性
启疑是激活学生思维的关键。朱熹先生说：“读书无疑者须教有疑，有疑者却要无疑，到这里才是长进。”但如何启疑，是一门极为讲究的教学艺术。
首先，启疑必须具有广泛性。这有两重意思：一是教师须创设一种民主的、和谐的教学氛围，允许学生提出疑问；二是教师要允许每一个学生提出疑问，而不仅仅是“优等生”才有提问的权力。
其次，启疑必须具有包容性。对学生一开始提出的疑问不论多么简单可笑，教师都要认真对待，并肯定其勇气，必须“尊重学生在学习过程中的独特体验”。
第三，启疑必须具有针对性。由于学生的个体差异，他们思维的广度和深度都不相同，对学生的诸多疑问教师要适当加以分析，筛选出其中较有见地的、有针对性的质疑，加以肯定。长此以往，学生的质疑水平就会越来越高，对一般的疑问他们也会与同学讨论或借助工具找出答案了。
三、“启疑”方式——审题生疑、理解内容生疑、品词句生疑
在语文教学过程中，笔者通常使用如下三种“启疑”方式：
一是审题生疑。一般来说，学生看到一篇文章，总是会产生诸多疑问。如《鸟的天堂》，学生首先会想到“天堂”是一个令人向往的世界，是虚拟的，“鸟的天堂”会在哪里？是一个怎样的地方？随着阅读的深入，疑团一个个解开了。原来“鸟的天堂”是指那株茂盛的大榕树。事实上，让学生带着对题目的疑问去阅读文章，学生的收获会更大，对锻炼学生的思维也极有好处。
二是理解内容生疑。学生在阅读理解课文时，常常会产生一些疑问，这时教师应该启发学生把这些疑问提出来。如《凡卡》一课，在理解文章内容时，笔者围绕课后的思考练习展开教学，向学生质疑，反过来学生也向笔者提问：“凡卡九岁怎么能写出这么好的信呢？”“文章开头明明是写凡卡·茹科夫，怎么信的落款却是伊凡·茹科夫呢？”“图画上的凡卡不是披着破皮袄吗？文章结尾写他去寄信时怎么说他‘连破皮袄都没披’呢？”诸如此类的疑问还有不少，这点点滴滴的疑问都是学生思维、学习的结果。多让学生对内容进行质疑，对帮助其理解、分析文章内容自然是功不可没的。
三是品词句生疑。一次，笔者让学生品味歇后语幽默诙谐的妙处，学生对“丈二的和尚——摸不着头脑”产生了疑问，一个学生站起来问道：“老师，丈二的和尚确实高，但科学证明，人的手伸开，伸直，从左手中指尖到右手中指尖的长度接近于人的高度，人高手也长，怎么会摸不着头脑呢？”笔者不禁一震，这一问确实不好答，但学生能产生这样的疑问也确实不简单，其思维的敏锐度不可否认，其见识更是让人不可小看。
四、怎样“答疑”——为激活学生的创新思维开辟绿道
实际上，学生的思维活了，疑问自然也就多了。生理学家的研究结果告诉我们：人脑细胞，仅用了百分之十，还有百分之九十尚未得到开发。我们不必怕学生问的问题太多，脑子装不下，倒是应该警惕他们饱食终日、无所用心，使大脑功能退化了。我们要善待质疑，为激活学生的创新思维开辟绿色通道。如课前答疑、堂上答疑、课后答疑、旁答和自答等，教师可根据实际情况灵活掌握。笔者在教学《那片绿绿的爬山虎》一文时，有学生当堂质疑，认为文中“一个大本子”的“个”作本子的量词不合适。笔者一看，认为也不对，其他学生都认为是用错了词。但笔者反复思考，觉得妄下结论对学生影响不好，于是将问题放在了课后。笔者征求了不少同行的意见，还请教了市教育局的教研员，证实了“一个大本子”属北方人的习惯用语。疑解了，笔者也从中受益匪浅。
老师们，“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑里有爱迪生”，无论教学时间有多紧，请留给学生自由思维的空间，请允许质疑，请善待质疑！