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摘要：大部分科学教师多注重教给学生科学知识，较少从生活角度出发培养学生科学探究、实践的能力。课堂上很少让学生观察、实验，使科学课缺乏应有的“科学味”。本文从“转变‘想’现象为观察现象、转变‘听’实验为操作实验、转变‘读’结论为分析结论”三个方面来阐述如何让《科学》课的“科学味”浓一点的具体做法。
关键词：观察、操作、分析、科学味、能力
G420
据调查现在还有很多学校由于科学专职教师稀缺，大多由语、
数老师来兼任。兼职科学老师像教语文、数学那样只注重教给学生科学知识，较少从生活角度出发培养学生科学探究、实践的能力。本应观察的现象往往让学生通过回想自己知道的一些自然现象、科学现象或听老师介绍某种现象来进行再想象，然后形成自己的“科学”认识。本应实验的不做实验，教师自己把实验过程及现象讲一遍就行了。实验结论就不用再花时间了，干脆让学生在书上划出几行字，读一遍就完事了。这样的科学课，缺乏“科学味”，不能培养学生的实事求是的科学态度，更不能提高学生的科学素养，糟糕的是这样上科学课必将扼杀学生学习科学知识的兴趣。小学科学课程标准指出：科学学习要以探究为中心，探究既是科学学习的目标又是科学学习的方式，亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。小学科学教育的教学应由重“知识”传播向重“学生发展”转变，由重教师的“教”向重学生的“研”转变，由重“结果”向重“过程”转变。因此，在科学课中要努力做到以下三个转变来让科学课的课堂教学“科学味”浓一点。
一、转变“想”现象为观察现象。
小学生的科学学习都需要有大量的感性认识来支持，如果没有充分让学生去观察，光凭老师来讲事物的现象、让学生“想”现象是不可取的。没有观察，就没有发现，更没有创造。科学课是由一个个观察、研究、认识周围事物和周围环境的探究活动组成的；学习科学，就是去参加、去经历一个个的观察、研究、认识活动；没有观察，就没有‘研究’，更没有‘认识’”。因此，科学教学中应转变教师让学生“想”现象为指导其观察现象，让学生通过细致的观察来获取大量的感性认识。
如教学教科版三上《植物的叶》这一课时，我首先让学生观察自己课前收集来的树叶，再让他们说说自己观察到的叶子的特征。起先他们主要说一些叶子的形状和颜色，如：
我的叶子是椭圆形的。
我的叶子是三角形的。
我的叶子是绿色的。
我的叶子是黄色的……
上述回答不但可看出他们观察的范围很小，而且忽视了观察的重点。后来我及时调整，我设计了以下几个小问题来引领学生进行细致的观察。
1.你带来了几种树叶，告诉你的小伙伴他们是什么植物的叶？（课前布置学生弄清带来的叶子所属植物名称）
2.这些树叶的形状、颜色是怎样的？
3.这些树叶有哪些相同的地方？（提示：叶子由哪几部分组成？）
4.不同植物的叶有不同的特征，那么同一种植物的叶会不同吗？
通过上述问题的引导，在经过学生细致地观察后，他们不但知道了叶的结构，还知道大小不同，形状不同，颜色不同可作为叶子分类的依据，更可喜的是他们还探究出了只有形状相同的叶子才是同一种树叶、同一种树叶在生长的不同时期除了形状相同外，也存在颜色、新鲜度、光泽度、水分含量、软硬程度等方面的不同。
巧妙利用问题，引领学生观察，让学生在获得第一手感性认识的基础上，与同伴相互交流，在这样富有科学味的课堂学习中，他们学到的不仅是科学知识，也助于他们学习能力的蓄积。
二、转变“听”实验为操作实验。
因为小学教师一般课时数多，绝大部分学校没有配备实验员，大部分老师如果要上一节实验课，在写好教案的基础上，进行实验准备至少花一节课，上完课后还得整理实验仪器，更郁闷的是还有大多数学校缺少实验室，要将仪器搬来搬去，这些不争的事实，让很多科学教师把做实验变为讲实验，学生只好“听”实验了。这样的教学后果是什么？大家可以预见。实验在科学课堂教学中有不可忽视的重要地位。如果仅有教师的演示实验或是教师“说”实验，学生“听”实验，这样就失去了实验教学的真正价值，失去了学生获取知识，掌握技能、体验成功的机会。
如教学教科版三上《谁流得更快一些》这一课，其中的“水、食用油和洗洁精的流动比赛”这个实验可不做，只讲吗？到底谁快，老师说了算吗？因为受食用油、洗洁精的黏度不同的影响，甚至实验时温度的影响，它俩的流速快慢会不同，那么它们的比赛结果就不一样了。即使老师有预见的把实验中的各种可能讲给学生听，学生能理解吗？
“我听过了，我就忘了；我看见了，我就记得了；我做过了，我就理解了。”有实验的科学课“科学味”更浓厚，实验一定得让学生去操作，让学生在实验过程中充分体验，能较大提高学生探究科学的兴趣，更好地培养它们的科学态度和科学素养。
三、转变“读”结论为分析结论。
现在《科学》的常规课，即使有组织学生进行观察或实验，但分析得出结论这一环节往往很草率，有的是老师自己小结板书后，让学生读一遍，或是在书上划出，学生读一遍就过了，虽然有一些老师会让学生先汇报实验的现象，再说结论，但是利用实验现象来分析得出结论还是忽略了，这样让《科学》课的“科学味”丧失殆尽。
如教学教科版三下《磁力的大小会变化吗？》这一课时，一般会在学生做完实验并填完实验记录单（如下表）的基础上，让他们根据实验记录单进行汇报。
学生在汇报“我们的发现”时，学生得出“两块或多块磁铁吸在一起，磁力会变化”的结论，而此时大多数老师也只是匆匆给予该生肯定评价或让学生稍事补充就万事大吉了。我想问的是，我们的学生有没有考虑到“两块或多块磁铁吸在一起的方式是怎样的？”“这几块磁铁的形状是怎样的”等因素，如果考虑到这些因素，我们是否可以再顺势引导他们以“我分别把两块、三块、四块 （填形状）磁铁 吸在一起成一块大磁铁，在它们的两极挂回形针，我发现回形针的个数随着磁铁块数的 而 ，说明了 。”这样学生的表述是否更有理有据？这样的汇报是否更具“科学味”。
科学教师需要把握《科学》课的实质，一步一步地坚持做好上述三个转变，才能让我们的《科学》课“科学味”浓一点。
关键词：观察、操作、分析、科学味、能力
G420
据调查现在还有很多学校由于科学专职教师稀缺，大多由语、
数老师来兼任。兼职科学老师像教语文、数学那样只注重教给学生科学知识，较少从生活角度出发培养学生科学探究、实践的能力。本应观察的现象往往让学生通过回想自己知道的一些自然现象、科学现象或听老师介绍某种现象来进行再想象，然后形成自己的“科学”认识。本应实验的不做实验，教师自己把实验过程及现象讲一遍就行了。实验结论就不用再花时间了，干脆让学生在书上划出几行字，读一遍就完事了。这样的科学课，缺乏“科学味”，不能培养学生的实事求是的科学态度，更不能提高学生的科学素养，糟糕的是这样上科学课必将扼杀学生学习科学知识的兴趣。小学科学课程标准指出：科学学习要以探究为中心，探究既是科学学习的目标又是科学学习的方式，亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。小学科学教育的教学应由重“知识”传播向重“学生发展”转变，由重教师的“教”向重学生的“研”转变，由重“结果”向重“过程”转变。因此，在科学课中要努力做到以下三个转变来让科学课的课堂教学“科学味”浓一点。
一、转变“想”现象为观察现象。
小学生的科学学习都需要有大量的感性认识来支持，如果没有充分让学生去观察，光凭老师来讲事物的现象、让学生“想”现象是不可取的。没有观察，就没有发现，更没有创造。科学课是由一个个观察、研究、认识周围事物和周围环境的探究活动组成的；学习科学，就是去参加、去经历一个个的观察、研究、认识活动；没有观察，就没有‘研究’，更没有‘认识’”。因此，科学教学中应转变教师让学生“想”现象为指导其观察现象，让学生通过细致的观察来获取大量的感性认识。
如教学教科版三上《植物的叶》这一课时，我首先让学生观察自己课前收集来的树叶，再让他们说说自己观察到的叶子的特征。起先他们主要说一些叶子的形状和颜色，如：
我的叶子是椭圆形的。
我的叶子是三角形的。
我的叶子是绿色的。
我的叶子是黄色的……
上述回答不但可看出他们观察的范围很小，而且忽视了观察的重点。后来我及时调整，我设计了以下几个小问题来引领学生进行细致的观察。
1.你带来了几种树叶，告诉你的小伙伴他们是什么植物的叶？（课前布置学生弄清带来的叶子所属植物名称）
2.这些树叶的形状、颜色是怎样的？
3.这些树叶有哪些相同的地方？（提示：叶子由哪几部分组成？）
4.不同植物的叶有不同的特征，那么同一种植物的叶会不同吗？
通过上述问题的引导，在经过学生细致地观察后，他们不但知道了叶的结构，还知道大小不同，形状不同，颜色不同可作为叶子分类的依据，更可喜的是他们还探究出了只有形状相同的叶子才是同一种树叶、同一种树叶在生长的不同时期除了形状相同外，也存在颜色、新鲜度、光泽度、水分含量、软硬程度等方面的不同。
巧妙利用问题，引领学生观察，让学生在获得第一手感性认识的基础上，与同伴相互交流，在这样富有科学味的课堂学习中，他们学到的不仅是科学知识，也助于他们学习能力的蓄积。
二、转变“听”实验为操作实验。
因为小学教师一般课时数多，绝大部分学校没有配备实验员，大部分老师如果要上一节实验课，在写好教案的基础上，进行实验准备至少花一节课，上完课后还得整理实验仪器，更郁闷的是还有大多数学校缺少实验室，要将仪器搬来搬去，这些不争的事实，让很多科学教师把做实验变为讲实验，学生只好“听”实验了。这样的教学后果是什么？大家可以预见。实验在科学课堂教学中有不可忽视的重要地位。如果仅有教师的演示实验或是教师“说”实验，学生“听”实验，这样就失去了实验教学的真正价值，失去了学生获取知识，掌握技能、体验成功的机会。
如教学教科版三上《谁流得更快一些》这一课，其中的“水、食用油和洗洁精的流动比赛”这个实验可不做，只讲吗？到底谁快，老师说了算吗？因为受食用油、洗洁精的黏度不同的影响，甚至实验时温度的影响，它俩的流速快慢会不同，那么它们的比赛结果就不一样了。即使老师有预见的把实验中的各种可能讲给学生听，学生能理解吗？
“我听过了，我就忘了；我看见了，我就记得了；我做过了，我就理解了。”有实验的科学课“科学味”更浓厚，实验一定得让学生去操作，让学生在实验过程中充分体验，能较大提高学生探究科学的兴趣，更好地培养它们的科学态度和科学素养。
三、转变“读”结论为分析结论。
现在《科学》的常规课，即使有组织学生进行观察或实验，但分析得出结论这一环节往往很草率，有的是老师自己小结板书后，让学生读一遍，或是在书上划出，学生读一遍就过了，虽然有一些老师会让学生先汇报实验的现象，再说结论，但是利用实验现象来分析得出结论还是忽略了，这样让《科学》课的“科学味”丧失殆尽。
如教学教科版三下《磁力的大小会变化吗？》这一课时，一般会在学生做完实验并填完实验记录单（如下表）的基础上，让他们根据实验记录单进行汇报。
学生在汇报“我们的发现”时，学生得出“两块或多块磁铁吸在一起，磁力会变化”的结论，而此时大多数老师也只是匆匆给予该生肯定评价或让学生稍事补充就万事大吉了。我想问的是，我们的学生有没有考虑到“两块或多块磁铁吸在一起的方式是怎样的？”“这几块磁铁的形状是怎样的”等因素，如果考虑到这些因素，我们是否可以再顺势引导他们以“我分别把两块、三块、四块 （填形状）磁铁 吸在一起成一块大磁铁，在它们的两极挂回形针，我发现回形针的个数随着磁铁块数的 而 ，说明了 。”这样学生的表述是否更有理有据？这样的汇报是否更具“科学味”。
科学教师需要把握《科学》课的实质，一步一步地坚持做好上述三个转变，才能让我们的《科学》课“科学味”浓一点。